(Photographie : Andy Grellmann)
Comprendre la complexité d’une classe face aux différents profils d'élèves
Dans une classe typique, la majorité des élèves se comportent naturellement de façon adéquate. D’autres élèves sont occasionnellement à l’origine de perturbations relativement ponctuelles, mineures et relativement isolées. Ils forment un bruit de fond relativement aléatoire qu'il s'agit de contenir et de minimiser.
Les élèves perturbateurs vont normalement répondre positivement et sur la longueur, aux stratégies de prévention et d’intervention efficaces et courantes. Les pratiques universelles efficaces de niveau 1, maitrisées et gérées par un enseignant sont censées le permettre.
Certains peuvent se révéler difficiles au jour le jour ou le devenir au fur et à mesure. Ils peuvent présenter un trouble du comportement ou avoir un vécu déstabilisant.
Ces élèves, qualifiés de difficiles, peuvent ne pas répondre positivement aux pratiques universelles de niveau 1. Ils peuvent voir leur comportement se dégrader au fil du temps ou continuer à poser problème de manière récurrente malgré l’énergie déployée par les enseignants et éducateurs.
Dans la perspective de la réponse à l'intervention telle que mobilisée dans le cadre du soutien au comportement positif, ce profil d’élève va bénéficier d’interventions de niveau 2 en petits groupes, voire de niveau 3 en individuel.
Régulièrement, des difficultés d’ordre comportemental s’accompagnent de difficultés d’ordre scolaire, ou inversement. Souvent, une dégradation du comportement va de pair avec une dégradation dans l’engagement en classe et dans l’apprentissage d’un élève. Le fait est que nous ne pouvons pas raisonnablement traiter ses deux aspects de manière complètement séparée et qu’il est plus pertinent de les traiter conjointement.
Lorsque nous nous retrouvons dans l’impasse en tant qu’enseignants face à un élève, réussir à comprendre le contexte et les antécédents de l’élève peut permettre d’apporter des réponses plus efficaces aux comportements perturbateurs. Il fait élargir le champ d'analyse et chercher à comprendre la fonction des comportements perturbateurs exprimés pour leur apporter une réponse adaptée.
La figure ci-dessous est traduite et adaptée d’un modèle similaire présenté brièvement dans le rapport de l’Education Endowment Foundation sur le comportement scolaire (EEF, 2019).
Le sens horlogique des flèches dans le cycle n’est pas absolu, il montre seulement certaines grandes tendances. Le transfert plus aléatoire d’un élève d’un quadrant à l’autre dans un sens contraire est également envisageable en fonction de circonstances particulières.
Cette approche permet de mettre en évidence les effets possibles des antécédents sur le comportement et sur l’évolution plus globale de celui-ci. Elle montre l’importance d’une prise en considération de l’influence des antécédents.
Les antécédents sont susceptibles d’entrainer la dégradation du comportement de certains élèves et cela malgré la mise en œuvre des procédures typiques et recommandées en gestion du comportement (de niveau 1 dans la démarche du soutien au comportement positif).
En agissant spécifiquement sur les antécédents ou en tentant de les rééquilibrer, nous pouvons intervenir avant qu’une situation ne se dégrade de trop. De même face à une situation problématique qui parait insoluble, en analysant la fonction du comportement, nous avons souvent plus de chances d’aboutir à un apaisement que si nous déclenchons simplement l’arsenal punitif.
L’axe horizontal mesure la qualité d’un comportement, de négatif à gauche, à positif à droite. Nous considérons que ce qui a un effet positif sur cet axe se rapporte à la gestion préventive courante du comportement en classe et à l’application de celui-ci (enseignement des routines, relations et réponses). L’enseignant applique les techniques efficaces en gestion de classe.
L’axe vertical mesure l’influence globale des antécédents. Elle est positive vers le haut et négative vers le bas. Nous considérons comme antécédent tout événement ou influence à l’intérieur de la classe comme à l’extérieur de celle-ci, qui va influencer le comportement de l’élève dans un sens ou dans l’autre. Nous sommes ici purement dans le contextuel.
Cela inclut dès lors également :
En fonction de ces deux axes, nous délimitons quatre quadrants ou positionner les élèves :
Le quadrant A est considéré comme celui d’un comportement optimum des élèves. Il s’accompagne d’antécédents majoritairement positifs. Le comportement des élèves est positif et leurs influences les poussent à poursuivre dans cette direction. Tout va bien.
Lorsque quelques perturbations mineures se produisent ou pourraient advenir, l’enseignant prévient ou intervient de manière respectueuse. Il renforce les bons comportements en classe tout en maintenant de bonnes relations avec ses élèves.
L’enseignant agit et reste vigilant pour maintenir le maximum d’élèves dans ce quadrant.
Le quadrant B est celui de la résilience. Il s’agit de situation où des élèves continuent à adopter un comportement adéquat malgré le fait que les antécédents se sont dégradés et ne les y incitent pas.
Ces difficultés peuvent être liées :
Les élèves résilients continuent à afficher un comportement adéquat. Le danger est qu’il s’agit d’une catégorie d’élèves régulièrement ignorée, qui rencontre des difficultés, mais fait des efforts pour maintenir les apparences.
Ne pas tenir compte des élèves résilients peut avoir deux types de conséquences :
Comme il s’agit d’un type d’élève qui ne se fait pas remarquer, nous risquons de ne pas y prêter attention. Nous n’allons pas agir préventivement et nous n’allons pas proposer une aide ou mettre en place une remédiation.
Paradoxalement, un élève qui deviendrait difficile pourrait bénéficier de plus de mesures d’aide scolaire qu’un élève résilient, à la suite d’une recherche sur la fonction de son comportement. Un élève de ce quadrant B continuerait à se comporter correctement et à maintenir les apparences, tout en payant les conséquences potentiellement au prix fort.
Régulièrement, des difficultés d’ordre comportemental s’accompagnent de difficultés d’ordre scolaire, ou inversement. Souvent, une dégradation du comportement va de pair avec une dégradation dans l’engagement en classe et dans l’apprentissage d’un élève. Le fait est que nous ne pouvons pas raisonnablement traiter ses deux aspects de manière complètement séparée et qu’il est plus pertinent de les traiter conjointement.
Lorsque nous nous retrouvons dans l’impasse en tant qu’enseignants face à un élève, réussir à comprendre le contexte et les antécédents de l’élève peut permettre d’apporter des réponses plus efficaces aux comportements perturbateurs. Il fait élargir le champ d'analyse et chercher à comprendre la fonction des comportements perturbateurs exprimés pour leur apporter une réponse adaptée.
Développer une vision dynamique de l’évolution des comportements individuels au sein d’une classe pour mieux la gérer
Le sens horlogique des flèches dans le cycle n’est pas absolu, il montre seulement certaines grandes tendances. Le transfert plus aléatoire d’un élève d’un quadrant à l’autre dans un sens contraire est également envisageable en fonction de circonstances particulières.
Cette approche permet de mettre en évidence les effets possibles des antécédents sur le comportement et sur l’évolution plus globale de celui-ci. Elle montre l’importance d’une prise en considération de l’influence des antécédents.
Les antécédents sont susceptibles d’entrainer la dégradation du comportement de certains élèves et cela malgré la mise en œuvre des procédures typiques et recommandées en gestion du comportement (de niveau 1 dans la démarche du soutien au comportement positif).
En agissant spécifiquement sur les antécédents ou en tentant de les rééquilibrer, nous pouvons intervenir avant qu’une situation ne se dégrade de trop. De même face à une situation problématique qui parait insoluble, en analysant la fonction du comportement, nous avons souvent plus de chances d’aboutir à un apaisement que si nous déclenchons simplement l’arsenal punitif.
Un système d’axes
L’axe horizontal mesure la qualité d’un comportement, de négatif à gauche, à positif à droite. Nous considérons que ce qui a un effet positif sur cet axe se rapporte à la gestion préventive courante du comportement en classe et à l’application de celui-ci (enseignement des routines, relations et réponses). L’enseignant applique les techniques efficaces en gestion de classe.
L’axe vertical mesure l’influence globale des antécédents. Elle est positive vers le haut et négative vers le bas. Nous considérons comme antécédent tout événement ou influence à l’intérieur de la classe comme à l’extérieur de celle-ci, qui va influencer le comportement de l’élève dans un sens ou dans l’autre. Nous sommes ici purement dans le contextuel.
Cela inclut dès lors également :
- Tout le vécu de l’élève en dehors de la classe.
- Les interactions avec les autres élèves.
- Les interactions avec l’enseignant qui échappent à la stricte application des mesures de prévention et d’intervention liées à la gestion des comportements.
En fonction de ces deux axes, nous délimitons quatre quadrants ou positionner les élèves :
Quadrant A : optimum
Lorsque quelques perturbations mineures se produisent ou pourraient advenir, l’enseignant prévient ou intervient de manière respectueuse. Il renforce les bons comportements en classe tout en maintenant de bonnes relations avec ses élèves.
L’enseignant agit et reste vigilant pour maintenir le maximum d’élèves dans ce quadrant.
Quadrant B : résilience
Le quadrant B est celui de la résilience. Il s’agit de situation où des élèves continuent à adopter un comportement adéquat malgré le fait que les antécédents se sont dégradés et ne les y incitent pas.
Ces difficultés peuvent être liées :
- Aux apprentissages : un élève peut se sentir complètement dépassé par la matière vue durant une période prolongée, parce qu’il ne possède pas les connaissances préalables ou parce que le rythme du cours est trop rapide pour lui.
- À des difficultés personnelles : maladie, fatigue, dépression, trouble de l’apprentissage ou comportemental.
- À des difficultés familiales : décès d’un proche, maladie, divorce, problèmes financiers, etc.
- À des difficultés relationnelles : dépression, harcèlement, conflits, etc.
- À des situations liées au fonctionnement de la classe : chahut, dégradation de l’atmosphère de travail, harcèlement, etc.
Les élèves résilients continuent à afficher un comportement adéquat. Le danger est qu’il s’agit d’une catégorie d’élèves régulièrement ignorée, qui rencontre des difficultés, mais fait des efforts pour maintenir les apparences.
Ne pas tenir compte des élèves résilients peut avoir deux types de conséquences :
- À la longue, leur comportement est susceptible de se dégrader.
- Parallèlement ou non, des baisses de régime peuvent se constater au niveau de leurs résultats. Leurs apprentissages peuvent se dégrader.
Comme il s’agit d’un type d’élève qui ne se fait pas remarquer, nous risquons de ne pas y prêter attention. Nous n’allons pas agir préventivement et nous n’allons pas proposer une aide ou mettre en place une remédiation.
Paradoxalement, un élève qui deviendrait difficile pourrait bénéficier de plus de mesures d’aide scolaire qu’un élève résilient, à la suite d’une recherche sur la fonction de son comportement. Un élève de ce quadrant B continuerait à se comporter correctement et à maintenir les apparences, tout en payant les conséquences potentiellement au prix fort.
Les élèves de ce quadrant B ont un besoin crucial de l’attention et de l’aide des enseignants. Nous devons viser dans la mesure du possible à favoriser la réintégration de ces élèves dans le quadrant A et à éviter leur déplacement dans le quadrant C.
L’élève difficile est considéré comme faisant face à la même nature d’antécédents qu’un élève résilient, sauf que son comportement s’est parallèlement dégradé. L’aggravation des antécédents peut également favoriser un passage du quadrant B vers le quadrant C.
Est considéré comme difficile un élève qui présentera un ou plusieurs écarts de conduite majeurs. Un écart de conduite mineur qui se répète régulièrement et pour lequel les interventions générales ne produisent pas d’effet peut lui-même être considéré comme majeur.
Dans la logique du modèle, est considéré comme difficile, un élève au comportement problématique face auquel la gestion du comportement universelle de niveau 1 ne semble pas porter pas de fruits. Elle n’influence plus positivement son comportement.
L’explication est que ses effets sont contrés par des antécédents qui jouent une influence négative. Une autre cause peut être celle d’un trouble du comportement sous-jacent.
Ainsi le développement d’antécédents négatifs est susceptible de progressivement transformer un élève au comportement optimal en un élève résilient ou finalement difficile.
Il convient dès lors d’envisager un accompagnement de type Check In/Chek Out, ou des démarches personnalisées d’observation et d’analyse de la fonction du comportement. Ces démarches de niveau 2, voire ensuite de niveau 3, permettent de faire émerger des pistes de solution à mettre en place pour contrer les effets des antécédents en les rééquilibrant.
L’idée est que si nous pouvons agir sur les antécédents problématiques, les procédures générales de gestion du comportement (enseignement explicite des comportements attendus, renforcement positif ou conséquences formatives, entre autres) seront plus susceptibles d’influencer positivement le comportement.
Un élève qui présentera des écarts de conduite mineurs répétés sera qualifié de perturbateur.
Dans le modèle, nous supposons que cet élève perturbateur possède une majorité d’antécédents positifs qui font qu’il est susceptible de répondre positivement à la prévention et aux interventions qui peuvent dès lors améliorer progressivement son comportement.
Quadrant C : difficile
Est considéré comme difficile un élève qui présentera un ou plusieurs écarts de conduite majeurs. Un écart de conduite mineur qui se répète régulièrement et pour lequel les interventions générales ne produisent pas d’effet peut lui-même être considéré comme majeur.
Dans la logique du modèle, est considéré comme difficile, un élève au comportement problématique face auquel la gestion du comportement universelle de niveau 1 ne semble pas porter pas de fruits. Elle n’influence plus positivement son comportement.
L’explication est que ses effets sont contrés par des antécédents qui jouent une influence négative. Une autre cause peut être celle d’un trouble du comportement sous-jacent.
Ainsi le développement d’antécédents négatifs est susceptible de progressivement transformer un élève au comportement optimal en un élève résilient ou finalement difficile.
Il convient dès lors d’envisager un accompagnement de type Check In/Chek Out, ou des démarches personnalisées d’observation et d’analyse de la fonction du comportement. Ces démarches de niveau 2, voire ensuite de niveau 3, permettent de faire émerger des pistes de solution à mettre en place pour contrer les effets des antécédents en les rééquilibrant.
L’idée est que si nous pouvons agir sur les antécédents problématiques, les procédures générales de gestion du comportement (enseignement explicite des comportements attendus, renforcement positif ou conséquences formatives, entre autres) seront plus susceptibles d’influencer positivement le comportement.
Quadrant D : perturbateur
Un élève qui présentera des écarts de conduite mineurs répétés sera qualifié de perturbateur.
Dans le modèle, nous supposons que cet élève perturbateur possède une majorité d’antécédents positifs qui font qu’il est susceptible de répondre positivement à la prévention et aux interventions qui peuvent dès lors améliorer progressivement son comportement.
C’est le type d’élève qui participe au cours, qui est dans l’ensemble positif, mais prend trop de place. Il va nécessiter une supervision active de niveau 1 et éventuellement des interventions de niveau 2, voire 3 pour l’aider à canaliser son comportement.
Considérons un élève de 13/14 ans qui a au départ un comportement et un engagement adéquat en classe (quadrant A).
À la suite du décès d’un proche, l’équilibre de son milieu familial est bouleversé. Le deuil et les changements relationnels induits vont constituer des antécédents négatifs qui vont premièrement placer l’élève dans une situation de résilience (quadrant B).
Cette situation peut progressivement générer une influence négative sur le comportement. L’élève peut progressivement devenir difficile à gérer en classe (quadrant C).
Ces changements peuvent être subtils, mais, avec le temps, ils peuvent avoir un effet substantiel sur le bien-être de l’élève ou sur son parcours scolaire.
Des interventions génériques et isolées sur le comportement problématique risquent de rester inefficaces à cause des influences négatives.
Au contraire, les interventions vont gagner à être personnalisées. Il s’agit de démarrer une réflexion sur la façon de compenser les antécédents négatifs (observation et analyse de la fonction du comportement). De cette manière peuvent être élaborées des pistes de solution pratiques.
L’enseignant qui fait face seul au comportement inadéquat de cet élève peut se retrouver à court des pistes efficientes. La réponse nécessite une intervention à plus grande échelle demandant les efforts conjoints de différents enseignants, un éducateur ou un psychologue scolaire.
Lors d’un cours, deux élèves sont à l’origine de perturbations qui nuisent au bon fonctionnement du cours :
Si l’enseignant renvoie l’élève et l’exclut de la classe :
Le rapport de l’EEF donne également l’exemple d’une élève de 15/16 ans qui se retrouve exclue d’un cours à la suite de perturbations majeures. Nous pourrions la situer dans le quadrant C.
À la suite de l’analyse de la fonction de son comportement, il est apparu qu’elle n’avait pas noué d’amitiés solides au sein de l’école. Elle a donc peu de confiance en elle depuis une arrivée relativement récente à l’école. Nous nous situons très clairement dans une problématique d’accrochage scolaire.
Les sanctions prévues dans la gestion du comportement de l’école ont été mises en œuvre. Parallèlement, le personnel de l’école s’est concentré sur l’amélioration pratique des influences sur son comportement de l’élève. Il a favorisé sa participation à une activité lui permettant de nouer plus de relations positives au sein de l’école. Elle s’est alors retrouvée dans le quadrant D.
Au fur et à mesure que ses antécédents à l’école s’améliorent, l’élève est devenue plus consciente de ses propres comportements. Elle s’est retrouvée influencée positivement par ses nouveaux amis et l’enseignant qui assure son suivi et avec lequel, de fait, elle a développé une plus grande proximité.
Progressivement, elle a ajusté son comportement de manière positive sans que beaucoup de mesures disciplinaires soient prises pour finalement rejoindre le quadrant A.
L’intérêt de ce modèle de classement des élèves d’un point de vue comportemental est qu’il laisse entrevoir toute la complexité dynamique de la gestion des comportements en contexte scolaire au niveau individuel.
Aussi longtemps que les antécédents des élèves tendent à les influencer positivement, le fonctionnement général de la gestion du comportement peut logiquement bien fonctionner.
Cependant, lorsque les antécédents commencent à exercer une influence négative, ce système peut ne plus suffire. Il peut être nécessaire et utile de s’intéresser à la nature des antécédents afin d’apporter une réponse appropriée qui peut être plus efficace.
En tant qu’enseignant, il est donc utile de s’intéresser à ces influences négatives, de les prendre en compte. Elles influencent le ressenti et le comportement des élèves. Elles peuvent être essentielles à la compréhension et à l’identification de l’approche la plus efficace en matière de gestion du comportement.
De même, les élèves en situation de résilience méritent autant d’attention que les élèves difficiles.
Improving Behaviour in Schools, Guidance Report, Education Endowment Foundation, p. 9, 2019.
Exemple 1
Considérons un élève de 13/14 ans qui a au départ un comportement et un engagement adéquat en classe (quadrant A).
À la suite du décès d’un proche, l’équilibre de son milieu familial est bouleversé. Le deuil et les changements relationnels induits vont constituer des antécédents négatifs qui vont premièrement placer l’élève dans une situation de résilience (quadrant B).
Cette situation peut progressivement générer une influence négative sur le comportement. L’élève peut progressivement devenir difficile à gérer en classe (quadrant C).
Ces changements peuvent être subtils, mais, avec le temps, ils peuvent avoir un effet substantiel sur le bien-être de l’élève ou sur son parcours scolaire.
Des interventions génériques et isolées sur le comportement problématique risquent de rester inefficaces à cause des influences négatives.
Au contraire, les interventions vont gagner à être personnalisées. Il s’agit de démarrer une réflexion sur la façon de compenser les antécédents négatifs (observation et analyse de la fonction du comportement). De cette manière peuvent être élaborées des pistes de solution pratiques.
L’enseignant qui fait face seul au comportement inadéquat de cet élève peut se retrouver à court des pistes efficientes. La réponse nécessite une intervention à plus grande échelle demandant les efforts conjoints de différents enseignants, un éducateur ou un psychologue scolaire.
Exemple 2
- L’élève 1 a l’impression de manquer d’attention de la part de l’enseignant et la souhaite même si elle est négative
- L’élève 2 veut s’échapper de la classe parce qu’il s’ennuie, alors il agit pour se faire exclure et ne plus devoir travailler.
Si l’enseignant renvoie l’élève et l’exclut de la classe :
- L’élève 1 risque de reproduire moins souvent ce comportement, car il a été privé de l’attention de l’enseignant.
- L’élève 2 risque de reproduire plus souvent ce comportement, car il a eu gain de cause.
Si l’enseignant ne renvoie pas l’élève et le conserve en classe
- L’élève 1 risque de reproduire plus souvent ce comportement, car il a gagné l’attention de l’enseignant et sait comment l’obtenir.
- L’élève 2 sera moins susceptible de reproduire ce comportement, car il a dû rester en classe et a attiré une attention plus soutenue de l’enseignant pour qu’il se mette au travail.
Ainsi, en fonction des antécédents, certaines interventions génériques peuvent autant aggraver que résoudre une situation. Si elle l’aggrave, le comportement tend à se répéter et à s’accentuer. Il est donc utile dans ce cas de réfléchir à d’autres démarches plus individualisées.
L’enseignant va devoir réfléchir à la manière de donner l’attention de manière positive à l’élève 1 et ne plus renforcer ses comportements perturbateurs.
L’enseignant va devoir accompagner l’élève 2 pour diagnostiquer ses faiblesses scolaires (connaissances préalables déficientes, démotivation, décrochage…), proposer des aides directement ou le guider vers les personnes compétentes.
Exemple 3
Le rapport de l’EEF donne également l’exemple d’une élève de 15/16 ans qui se retrouve exclue d’un cours à la suite de perturbations majeures. Nous pourrions la situer dans le quadrant C.
À la suite de l’analyse de la fonction de son comportement, il est apparu qu’elle n’avait pas noué d’amitiés solides au sein de l’école. Elle a donc peu de confiance en elle depuis une arrivée relativement récente à l’école. Nous nous situons très clairement dans une problématique d’accrochage scolaire.
Les sanctions prévues dans la gestion du comportement de l’école ont été mises en œuvre. Parallèlement, le personnel de l’école s’est concentré sur l’amélioration pratique des influences sur son comportement de l’élève. Il a favorisé sa participation à une activité lui permettant de nouer plus de relations positives au sein de l’école. Elle s’est alors retrouvée dans le quadrant D.
Au fur et à mesure que ses antécédents à l’école s’améliorent, l’élève est devenue plus consciente de ses propres comportements. Elle s’est retrouvée influencée positivement par ses nouveaux amis et l’enseignant qui assure son suivi et avec lequel, de fait, elle a développé une plus grande proximité.
Progressivement, elle a ajusté son comportement de manière positive sans que beaucoup de mesures disciplinaires soient prises pour finalement rejoindre le quadrant A.
Conclusion
L’intérêt de ce modèle de classement des élèves d’un point de vue comportemental est qu’il laisse entrevoir toute la complexité dynamique de la gestion des comportements en contexte scolaire au niveau individuel.
Aussi longtemps que les antécédents des élèves tendent à les influencer positivement, le fonctionnement général de la gestion du comportement peut logiquement bien fonctionner.
Cependant, lorsque les antécédents commencent à exercer une influence négative, ce système peut ne plus suffire. Il peut être nécessaire et utile de s’intéresser à la nature des antécédents afin d’apporter une réponse appropriée qui peut être plus efficace.
En tant qu’enseignant, il est donc utile de s’intéresser à ces influences négatives, de les prendre en compte. Elles influencent le ressenti et le comportement des élèves. Elles peuvent être essentielles à la compréhension et à l’identification de l’approche la plus efficace en matière de gestion du comportement.
De même, les élèves en situation de résilience méritent autant d’attention que les élèves difficiles.
Mis à jour le 21/06/2024
Bibliographie
Improving Behaviour in Schools, Guidance Report, Education Endowment Foundation, p. 9, 2019.
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