samedi 29 février 2020

Prise en compte des antécédents dans la gestion du comportement d’élèves

Le comportement des élèves a de multiples influences qui fonctionnent comme des antécédents. Certaines influences peuvent être gérées directement par les enseignants. C’est tout l’objectif des démarches de prévention et des interventions habituelles, d’autres influences vont demander des démarches plus personnalisées.


(Photographie : Andy Grellmann)


Introduction


Dans une classe typique, bon nombre d’élèves se comportent naturellement de façon adéquate. D’autres sont occasionnellement à l’origine de perturbations relativement ponctuelles. Certains peuvent se révéler difficiles au jour le jour ou le devenir.

Les élèves perturbateurs vont normalement répondre positivement et sur la longueur, aux stratégies de prévention et d’intervention courantes. D’autres élèves, qualifiés de difficiles, ne vont pas y répondre ou vont voir leur comportement se dégrader au fil du temps.

Régulièrement, des difficultés d’ordre comportemental s’accompagnent de difficultés d’ordre scolaire, et inversement. Souvent, une dégradation du comportement accompagne une dégradation dans l’engagement en classe et dans l’apprentissage d’un élève. Le fait est qu’on ne peut pas raisonnablement traiter ses deux aspects de manière complètement séparément et qu’il est plus pertinent de les traiter conjointement.

Lorsque l’on se retrouve dans l’impasse en tant qu’enseignant face à un élève, réussir à comprendre son contexte de l’élève peut permettre d’apporter des réponses plus efficaces aux comportements répréhensibles.



Développer une vision dynamique sur l’évolution des comportements


La figure ci-dessous, traduite et adaptée d’un modèle similaire présenté brièvement dans le rapport de l’Education Endowment Foundation sur le comportement scolaire (EEF, 2019).




Le sens horlogique des flèches dans le cycle n’est pas absolu, il montre seulement certaines grandes tendances. Le transfert plus aléatoire d’un élève d’un quadrant à l’autre dans un sens contraire est également tout à fait envisageable en fonction des circonstances.

Cette approche permet de mettre en évidence les effets possibles des antécédents sur le comportement et sur l’évolution plus globale de celui-ci. Elle montre l’importance d’une prise en considération de l’influence des antécédents.

Les antécédents sont susceptibles d’entrainer la dégradation du comportement de certains élèves et cela malgré la mise en œuvre des procédures typiques de gestion du comportement.

En agissant spécifiquement sur ceux-ci ou en tentant de les rééquilibrer, on peut intervenir avant qu’une situation ne se dégrade de trop. De même face à une situation problématique qui parait insoluble, en analysant la fonction du comportement, on a souvent plus de chances d’aboutir à un apaisement que si l’on sort simplement l’arsenal punitif.



Un système d’axes


L’axe horizontal mesure la qualité d’un comportement, de négatif à gauche, à positif à droite. On considère que ce qui a un effet positif sur cet axe se rapporte à la gestion courante du comportement en classe et à l’application de celui-ci (enseignement des routines, relations et réponses).

L’axe vertical mesure l’influence globale des antécédents. Elle est positive vers le haut et négative vers le bas. On considère comme antécédent tout événement ou influence à l’intérieur de la classe comme à l’extérieur de celle-ci, qui va influencer le comportement de l’élève dans un sens ou dans l’autre.

Cela inclut dès lors également :

  • Tout le vécu de l’élève en dehors de la classe.
  • Les interactions avec les autres élèves.
  • Les interactions avec l’enseignant qui échappent à la stricte application des mesures de prévention et d’intervention liées à la gestion des comportements.

En fonction de ces deux axes, on délimite quatre quadrants ou positionner les élèves :



Quadrant A : optimum


Le quadrant A est considéré comme celui d’un comportement optimum. Il s’accompagne d’antécédents majoritairement positifs. Le comportement des élèves est positif et ses influences les poussent à continuer dans cette direction.

Lorsque quelques perturbations mineures se produisent ou pourraient advenir, l’enseignant prévient ou intervient de manière respectueuse. Il renforce les bons comportements tout en maintenant de bonnes relations.

L’enseignant agit et reste vigilant pour maintenir le maximum d’élèves dans cette position.




Quadrant B : résilience


Le quadrant B est celui de la résilience. Il s’agit de situation ou des élèves continuent à adopter un comportement adéquat malgré le fait que les antécédents se sont dégradés et ne les y incitent pas.

Ces difficultés peuvent être liées :

  • Aux apprentissages : un élève peut se sentir complètement dépassé par la matière vue durant une période prolongée, parce qu’il ne possède pas les connaissances préalables ou parce que le rythme est trop rapide pour lui.
  • À des difficultés familiales : décès d’un proche, maladie, divorce, problèmes financiers, etc.
  • À des difficultés relationnelles : dépression, harcèlement, conflits, etc.
  • À des situations liées au fonctionnement de la classe : chahut, dégradation de l’atmosphère de travail, etc.


Les élèves résilients continuent à afficher un comportement adéquat. Le danger est qu’il s’agit d’une catégorie d’élèves régulièrement ignorée, qui rencontre des difficultés, mais maintient les apparences.

Ne pas tenir compte des élèves résilients peut avoir deux conséquences.

  • À la longue, leur comportement est susceptible de se dégrader.
  • Parallèlement ou non, des conséquences peuvent se marquer au niveau de leurs résultats. Leurs apprentissages peuvent se dégrader.


Comme il s’agit d’un élève qui ne se fait pas remarquer, on risque de ne pas y prêter attention, de ne pas agir préventivement et donc ne pas proposer une aide ou mettre en place une remédiation.

Paradoxalement, un élève qui deviendrait difficile pourrait bénéficier de plus de mesures d’aide scolaire qu’un élève résilient, suite à une recherche sur la fonction de son comportement. Ce dernier continuerait à se comporter correctement et à maintenir les apparences, tout en payant les conséquences potentiellement au prix fort.

Quadrant C : difficile


L’élève difficile est considéré comme faisant face à la même nature au niveau des antédécents qu’un élève résilient, sauf que son comportement va se dégrader.

Est considéré comme difficile un élève qui présentera un ou plusieurs écarts de conduite majeurs. Un écart de conduite mineur qui se répète régulièrement et pour lequel les interventions générales ne produisent pas d’effet peut lui-même être considéré comme majeur.

Dans la logique du modèle, est considéré comme difficile un élève au comportement problématique face auquel la gestion du comportement générale ne porte pas de fruits.

L’explication est que ses effets sont contrés par des antécédents qui jouent d’une influence négative. Une autre cause peut être celle d’un trouble du comportement.

Ainsi le développement d’antécédents négatifs est susceptible de progressivement transformer un élève au comportement optimal en un élève résilient ou finalement difficile.

Il convient dès lors d’envisager des démarches personnalisées d’observation et d’analyse de la fonction du comportement. Ces démarches permettent de faire émerger des pistes de solution à mettre en place pour contrer les effets des antécédents en les rééquilibrant.

L’idée est que si on peut agir sur les antécédents problématiques, les procédures générales de gestion du comportement (enseignement explicite des comportements attendus, renforcement positif ou conséquences formatives, entre autres) seront plus susceptibles d’influencer positivement le comportement. 



Quadrant D : perturbateur


Un élève qui présentera des écarts de conduite mineurs répétés sera qualifié de perturbateur.

Dans le modèle, on suppose que cet élève perturbateur possède une majorité d’antécédents positifs qui font qu’il est susceptible de répondre positivement à la prévention et aux interventions qui peuvent dès lors améliorer progressivement son comportement.



Exemple 1


Considérons un élève de 13/14 ans qui a au départ un comportement et un engagement adéquat en classe (quadrant A).

Suite au décès d’un proche, l’équilibre de son milieu familial est bouleversé. Le deuil et les changements relationnels induits vont constituer des antécédents négatifs qui vont premièrement placer l’élève dans une situation de résilience (quadrant B).

Cette situation peut progressivement générer une influence négative sur le comportement et l’élève qui peut progressivement devenir difficile à gérer en classe (quadrant C).

Ces changements peuvent être subtils, mais, avec le temps, ils peuvent avoir un effet substantiel sur le bien-être de l’élève ou sur son parcours scolaire.

Des interventions génériques et isolées sur le comportement problématique risquent de rester inefficaces à cause des influences négatives.

Au contraire les interventions vont gagner à être personnalisées. Il s’agit de démarrer une réflexion sur la façon de compenser les antécédents négatifs (observation et analyse de la fonction du comportement). De cette manière peuvent être élaborées des pistes de solution pratiques.

L’enseignant qui fait face seul au comportement inadéquat de cet élève peut se retrouver à court des pistes efficientes. La réponse nécessite une autre échelle d’intervention à plus grande échelle.



Exemple 2


Lors d’un cours, deux élèves sont à l’origine de perturbations qui nuisent au bon fonctionnement du cours

  • L’élève 1 a l’impression de manquer d’attention de la part de l’enseignant et la souhaite même si elle est négative
  • L’élève 2 veut s’échapper de la classe parce qu’il s’ennuie, alors il agit pour se faire exclure.


Si l’enseignant renvoie l’élève et l’exclut de la classe  :

  • L’élève 1 risque de reproduire moins souvent ce comportement, car il a été privé de l’attention de l’enseignant.
  • L’élève 2 risque de reproduire plus souvent ce comportement, car il a eu gain de cause.

Si l’enseignant ne renvoie pas l’élève et le conserve en classe
  • L’élève 1 risque de reproduire plus souvent ce comportement, car il a gagné l’attention de l’enseignant et sait comment l’obtenir.
  • L’élève 2 sera moins susceptible de reproduire ce comportement, car il a dû rester en classe et a attiré une attention plus soutenue de l’enseignant pour qu’il se mette au travail.

Ainsi, en fonction des antécédents, certaines interventions génériques peuvent autant aggraver que résoudre une situation. Si elle l’aggrave, le comportement tend à se répéter et à s’accentuer. Il est donc utile dans ce cas de réfléchir à d’autres démarches plus individualisées.




Exemple 3



Le rapport de l’EEF donne également l’exemple d’une élève de 15/16 ans qui se retrouve exclue d’un cours suite à des perturbations majeures. On pourrait la situer dans le quadrant C.

Suite à l’analyse de la fonction de son comportement, il est apparu qu’elle n’avait pas noué d’amitiés solides au sein de l’école. Elle a donc peu de confiance en elle depuis une arrivée relativement récente à l’école.

Les sanctions prévues dans la gestion du comportement de l’école ont été mises en œuvre. Parallèlement, le personnel de l’école s’est concentré sur l’amélioration pratique des influences sur son comportement de l’élève. On lui a favorisé la participation à une activité lui permettant de nouer plus de relations positives au sein de l’école. Elle s’est alors retrouvée dans le quadrant D.

Au fur et à mesure que ses antécédents à l’école s’améliorent, l’élève est devenue plus consciente de ses propres comportements. Elle s’est retrouvée influencée positivement par ses nouveaux amis et l’enseignant qui assure son suivi et avec lequel, de fait, elle a développé une plus grande proximité.

Progressivement, elle a ajusté son comportement de manière positive sans que beaucoup de mesures disciplinaires soient prises pour finalement rejoindre le quadrant A.




Conclusion


L’intérêt de ce modèle de classement des élèves d’un point de vue comportemental est qu’il laisse entrevoir toute la complexité dynamique de la gestion des comportements en contexte scolaire.

Aussi longtemps que les antécédents des élèves tendent à les influencer positivement, le fonctionnement général de la gestion du comportement peut logiquement bien fonctionner.

Cependant lorsque les antécédents commencent à exercer une influence négative, ce système peut ne plus suffire. Il peut être nécessaire et utile de s’intéresser à la nature des antécédents afin d’apporter une réponse appropriée qui peut être plus efficace.

En tant qu’enseignant, il est donc utile de s’intéresser à ces influences négatives, de les prendre en compte. Elles influencent le ressenti et le comportement des élèves. Elles peuvent être essentielles à la compréhension et à l’identification de l’approche la plus efficace en matière de gestion du comportement.

De même les élèves en situation de résilience méritent autant d’attention que les élèves difficiles.


Bibliographie


Improving Behaviour in Schools, Guidance Report, Education Endowment Foundation, p9, 2019

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