jeudi 12 avril 2018

Une école performante n'est pas nécessairement une école efficace


Certaines écoles ont la réputation d’être plus performantes que d’autres dans un bassin d’enseignement. Cette réputation sauf accident ou lente dérive perdure et leur colle à la peau. Mais est-ce que cela en fait stricto sensu des écoles efficaces ? La nuance existe. 



(photographie Adam Bellefeuil)


Traditionnellement, la notion d’école efficace a été utilisée dans le contexte d’un milieu socioéconomique défavorisé. Certaines écoles recevant un tel public obtiennent des résultats nettement meilleurs que d’autres écoles appartenant à un contexte équivalent. Elles sont contre toute attente efficaces.

De manière plus large, on peut considérer comme étant une école efficace, toute école qui obtiendrait des résultats nettement meilleurs que d’autres écoles accueillant le même public. Cependant, dès que l’on sort d’une école présentant un public défavorisé, cette notion semble nettement moins évidente à isoler ou à mettre en évidence. 

En effet, il faut prendre en considération le fait que certaines de ces écoles peuvent bénéficier de facteurs favorables dont d’autres ne disposent pas. Par exemple le fait d’attirer des élèves de milieu socioculturel plus élevé, chez lesquels les attentes scolaires sont plus élevées, de disposer d’un panel d’options qui favorise l’attraction des meilleurs élèves, d’un cadre particulièrement avantageux ou de partenariats historiques avec d’autres institutions, etc.

Cependant, il reste un réel enjeu à repérer les écoles performantes qui échappent à des contextes avantageux, car elles génèrent alors une réelle efficacité palpable. Elles montrent qu’il est possible d’atteindre le succès avec un échantillon représentatif d’élèves, en travaillant sur des caractéristiques pédagogiques, managériales, culturelles et organisationnelles propres à l’école. 

Ces écoles sont le meilleur potentiel espoir qu’on puisse agir sur le système scolaire.

Le risque lié aux études sur les écoles efficaces c’est qu’elles n’aboutissent pas à mettre en évidence des solutions aisées à répliquer. Il s’agit donc de faire preuve de prudence.

D’un côté, elles mettent en évidence des visions, des pratiques managériales, des valeurs, des priorités qui sont liées aux qualités personnelles de la direction et aux alchimies interpersonnelles mises en place. Souvent, les résultats d’écoles performantes ne restent pas constants à l’échelle du temps, les équipes évoluent, des personnes clés changent de fonction, des motivations s’étiolent.

De l’autre côté, la mise en évidence de pratiques spécifiques dans les écoles performantes est plus complexe à isoler. Elles ne bénéficient pas forcément d’un cadre complètement défini, documenté et évalué, et on ne peut tirer aucune conclusion de leur transférabilité dans d’autres établissements avec la même réussite. Cela demande donc un vrai travail de recherche et d’analyse pour aboutir à des données probantes. 

En favorisant la diffusion de leurs pratiques et approches spécifiques, clairement mises en évidence comme étant des facteurs signifiants, on pourrait potentiellement améliorer l’efficacité de beaucoup d’autres écoles similaires, mais n’affichant pas le même rendement.

Peut-être qu’un enjeu réel est actuellement de vérifier en situation si ces écoles performantes mettent bien en œuvre et en synergie, différentes pratiques que la recherche en éducation avance comme performantes.

À ce titre, une étude comme celle de Blaise Joseph sur les écoles primaires performantes en Australie est infiniment précieuse (voir article).

On peut émettre le regret que de telles démarches d’identification ne soient pas plus courantes. Je n’ai par exemple trouvé trace d’aucune étude de ce type en Fédération Wallonie Bruxelles, seulement des vœux pieux d’aller dans cette direction, mais avec peu références contraignantes de pistes à suivre. Et pourtant elles existent et elles ont été clairement identifiées, on sait dans les grandes lignes comment rendre une école plus efficace. 




Bibliographie


Slavin, R. E. 1998. Far and wide: Developing and disseminating research-based programs. American Educator 22 (3): 8–11, 45.

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