dimanche 29 avril 2018

Comment rendre plus générales des connaissances spécifiques !

En d’autres mots, il s’agit de rendre plus facilement transférables des connaissances apprises initialement dans un contexte étroit et spécifique.



(Photographie : Anna Collette)


Lorsque l’on acquiert des connaissances, elles sont très difficilement transférables et complètement liées à un contexte. On parle alors de connaissances inflexibles. L’enjeu de l’enseignement est de mettre en évidence le caractère plus général de ces connaissances, de manière à pouvoir les transférer dans ces situations proches.

Il s’agit pour cela de rendre progressivement flexibles (générales), les connaissances inflexibles (spécifiques). Néanmoins, l’étape inflexible est un passage obligé, le caractère flexible ne s’obtenant que par la suite, pour à terme aboutir à l’établissement d’une certaine expertise.



Que sont les connaissances inflexibles et comment sont-elles formées ?


Une grande partie de ce qui est communément considéré comme un savoir par cœur n’est en fait pas un savoir « par cœur ». Dans la majorité des cas, les connaissances des élèves ne sont généralement pas dénuées de sens au point d’être correctement classées dans la catégorie des « par cœur ».
La mémorisation en profondeur permet de créer des connaissances inflexibles. Elle donne beaucoup plus de sens à l’apprentissage qu’une simple étude « par cœur ». Mais en même temps, elle n’est pas une certitude de la maîtrise complète du concept, en ce sens qu’elle n’offre aucune garantie de capacité de transfert.

Les sciences cognitives nous ont montré que lorsque de nouvelles matières sont apprises pour la première fois, l’esprit a tendance à se souvenir préférentiellement des nouveaux concepts sous des formes concrètes et superficielles plutôt qu’abstraites et profondes.

Lorsqu’ils sont mémorisés, les savoirs et les savoir-faire restent des connaissances de surface qui ne s’appliquent que dans le contexte où ils ont été vus et étudiés, voire à des contextes très voisins. La difficulté liée à cette mémorisation est qu’elle est difficile à appliquer à de nouvelles situations. C’est la raison pour laquelle on les appelle « connaissances inflexibles ». `

Mais si le savoir inflexible est significatif, il est étroit en ce sens qu’il est lié à la structure de surface du concept. La structure profonde du concept n’est pas facilement accessible.

La “structure profonde” fait référence à un principe qui transcende des exemples spécifiques.

La “structure de surface” fait référence aux particularités d’un exemple destiné à illustrer une structure profonde.


Ces connaissances inflexibles sont un passage obligé et un fondement de l’éducation des élèves, elles sont l’élément indispensable qui permet à terme la maîtrise de concepts et amène à l’expertise.






Rôle des indices de récupération


La capacité à récupérer une information préalablement mémorisée dépend fortement du contexte dans lequel l’apprentissage a eu lieu.
Nous relions ce que nous connaissons à des sujets, des moments, des lieux, des personnes et des sentiments en lien avec ceux-ci. Ces liens contextuels fournissent des indices qui nous aident à récupérer ce dont nous avons besoin quand nous en avons besoin.

Lorsque nous apprenons une chose dans un contexte, nous encodons en même temps des indices environnementaux pour nous en souvenir.

Lorsque nous changeons le contexte, l’absence de ces indices peut nous empêcher de récupérer une information.
Celle-ci aurait pu être facilement récupérable en présence de ces indices autour de nous.




La mémoire dépend du contexte


Le transfert d’un contexte à un autre est affecté par la variation du contexte de l’apprentissage original. Dès lors, les élèves peuvent apprendre dans tel ou tel contexte et se remémorer l’information dans ce contexte, mais pas dans d’autres par manque d’indices contextuels de récupération. 

C’est le fonctionnement propre de la mémoire qui fait que dans un premier temps les connaissances encodées ont une nature inflexible. L’enseignant doit agir pour atténuer ce paramètre.





Que sont les connaissances flexibles et comment sont-elles formées ?


La caractéristique qui nous préoccupe ici est la flexibilité. Le savoir est flexible lorsqu’il est accessible en dehors du contexte dans lequel il se trouvait, lorsqu’il peut être appliqué et transféré dans de nouveaux contextes.

L’utilité des connaissances inflexibles est limitée. Pour appliquer les anciennes connaissances à de nouvelles situations, il faut à la fois reconnaître que l’analogie est appropriée et réussir à faire correspondre le nouveau problème au problème familier. 

Cela doit passer par l’acquisition de la structure profonde qui est nécessaire pour obtenir des connaissances flexibles.
La meilleure façon de donner de la flexibilité est d’accumuler un plus grand nombre de connaissances connexes, de faits, d’exemples et d’applications.
Sans l’acquisition de cette flexibilité impossible de concevoir des transferts, de réaliser des problèmes nouveaux en appliquant les connaissances existantes à de nouvelles situations.

La connaissance flexible est un objectif souhaitable, mais ce n’est pas un objectif facile à atteindre.








Peut-on directement acquérir des connaissances flexibles ?


Ne pouvons-nous pas contourner la tendance de l’esprit à stocker l’information en matière d’éléments de surface et amener les élèves à apprendre la structure profonde ?
Pour lutter contre les connaissances inflexibles, il semblerait que nous devrions encourager les élèves à penser le matériel en termes plus profonds et plus abstraits, qui seront ensuite généralisés à d’autres contextes. C’est l’un des enjeux derrière les compétences du XXIe siècle.

Le problème avec un tel enseignement direct est que l’esprit préfère de loin que les nouvelles idées soient formulées en termes concrets plutôt qu’abstraits.

Lorsqu’on leur présente une nouvelle idée ou formule abstraite, les élèves réclament des exemples. On ne peut pas faire l’impasse sur l’inflexibilité, c’est un passage obligé.

Les connaissances ont tendance à être inflexibles lorsqu’elles sont acquises pour la première fois. Au fur et à mesure que les élèves vont continuer à travailler les connaissances dans des contextes de plus en plus variés, ils vont gagner en expertise. Peu à peu, la connaissance n’est plus organisée autour de formes de surface, mais plutôt autour d’une structure profonde, plus abstraite et générale.

Maîtriser une habilité demande du temps, demande de nombreuses occasions de pratique espacée. Plus un individu s’élève dans la maîtrise d’une habileté, plus ses progrès deviennent lents et difficiles, en dépit de nombreuses séances d’entrainement distribuées dans le temps.

Comprendre la structure profonde d’un vaste domaine définit l’expertise. Dès lors, il est probablement trop exigeant de penser que les élèves devraient immédiatement saisir la structure profonde sous ce que nous leur enseignons.





En quoi ces notions de flexibilité et d’inflexibilité doivent influencer nos pratiques ?


1. Donner de l’importance aux exemples ! Le fait que les élèves semblent rester bloqués sur les exemples ne signifie pas que les enseignants doivent s’abstenir de donner des exemples. En fournissant de multiples exemples, on encourage les élèves à comparer les exemples et à considérer ce qu’ils ont en commun. Ce processus permet de faire émerger plus vite ce qu’ils ont en commun, qui est, bien sûr, leur structure profonde que nous souhaitons que les élèves apprennent.

2. Distinguer entre le “par cœur” et le “savoir inflexible” ! La connaissance par cœur n’a pas de sens. La connaissance inflexible est une conséquence naturelle de l’apprentissage. Il faut faire prendre conscience aux élèves de l’importance de cette distinction et de la nécessité de comprendre en étudiant. Il ne faut pas désespérer en cas d’impression de “par cœur” lorsqu’il apparaît, les connaissances factuelles sont indispensables, mais l’accent doit être mis sur la compréhension et son amélioration. L’enseignant peut faciliter son acquisition.

3. Renforcer l’acquisition croissante de connaissances par les élèves, même si elles sont inflexibles ! Il faut soutenir la construction d’une base de connaissances factuelles par les élèves. Certains faits finissent malheureusement dans la mémoire sans aucune signification, et d’autres ont des significations qui sont assez inflexibles. Cela ne signifie pas que les enseignants doivent minimiser l’enseignement des faits dans le programme d’études. Connaître un plus grand nombre de faits permet aux élèves de comprendre des phénomènes plus complexes et de résoudre des problèmes. Le “par cœur” et un risque à prendre.

4. Accepter la flexibilité comme un idéal à atteindre et l’étape de l’inflexibilité comme une exigence ! La connaissance inflexible est une étape naturelle sur la voie de la connaissance plus profonde, elle est accessible à tous et est avant tout une question de travail. Il faut la reconnaître et lui donner de l’importance. Il ne faut pas tout miser sur l’évaluation de connaissances inflexibles —, sur le transfert —, car elles sont délicates à installer et prennent du temps. 

Il faut éviter de créer des frustrations chez les élèves à propos de dimensions dont ils n’ont qu’un contrôle réduit. Des élèves peuvent peiner dans l’acquisition de la flexibilité des connaissances, mais celle-ci ne sera rendue possible que si ces connaissances sont déjà inflexibles. 

Il faut donc s’assurer que les élèves acquièrent ces connaissances inflexibles. C’est à nous ensuite, en tant qu’enseignants à proposer des activités (plus d’exemples, plus de connaissances, plus de pratique) qui favorisent leur transfert sous une forme flexible.






Transfert et enseignement explicite


Devant des élèves manifestant un savoir inflexible, l’enseignant sait que des apprentissages significatifs ont réellement eu lieu. Il convient désormais d’aller plus loin, de diversifier et d’approfondir la compréhension par l’ajout d’exemples appropriés et d’activités variées qui empêchent aux élèves de fonctionner en pilotage automatique.

C’est à travers l’étape du modelage que la diversification des exemples prend tout son sens dans l’apprentissage et l’exploration des nouveaux savoirs.

Lors de la pratique guidée et de la pratique autonome, les contextes sont peu à peu étendus et la capacité de discrimination qui traduit une flexibilité croissante des connaissances en est un enjeu principal à côté de l’automatisation.




(mis à jour le 20/03/20)

Bibliographie


Willingham, Daniel T. Ask the Cognitive Scientist. Inflexible Knowledge: The First Step to Expertise. American Educator, v26 n4 p31-33 Win (2002)

David Didau, The trouble with transfer: How can we make learning more flexible?, 2016, https://learningspy.co.uk/learning/trouble-transfer-can-make-learning-flexible/

Gauthier, C., Bissonnette, S., & Richard, M. (2013). Enseignement explicite et réussite des élèves. La gestion des apprentissages. Bruxelles : De Boeck.

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