samedi 21 avril 2018

Comment favoriser l'engagement et l’intérêt des élèves ?

Différents facteurs jouent un rôle dans le développement de l’intérêt des élèves. Il s’agit de l’authenticité de l’enseignant, des choix pédagogiques, de la prise en compte de l’auto-efficacité, de la curiosité, de la ténacité et des questionnements liés à l’orientation.


(photographie : Charlotte Oleena)


Il est essentiel de comprendre que l’intérêt peut se développer et qu’il n’est pas susceptible de se développer de manière isolée. Articuler davantage la contribution de l’intérêt à l’apprentissage des élèves et sa relation avec d’autres variables motivationnelles a des implications potentiellement puissantes. Celles-ci ont lieu tant pour la pratique en classe que pour les approches conceptuelles et méthodologiques de l’étude d’intérêt.




Intérêt et authenticité de l’enseignant


L’enseignant peut jouer un rôle important à travers son authenticité comme cela a déjà été développé dans ces pages (voir article).

L’apport de l’authenticité est particulièrement dans les premières phases de développement de l’intérêt.




Intérêt et pédagogie


Le travail en groupe, les énigmes, les projets et l’utilisation de ressources multimédia peuvent susciter l’intérêt des élèves pour les mathématiques ou les sciences à un moment donné. Cependant, seuls la participation personnelle et le sens des tâches vont maintenir et intensifier l’intérêt des élèves au fil du temps.

Si l’enseignant n’a pas de prise sur l’intérêt personnel des élèves, il est toutefois susceptible de stimuler leur engagement en jouant sur la variable qu’est l’intérêt situationnel. 

Il a été montré que stimuler l’intérêt situationnel n’a pas d’effet négatif sur un intérêt personnel au contraire, cela peut l’aider à se maintenir et à se renforcer. 

Quelques pistes mises en évidence pour stimuler l’intérêt des élèves :
  1. Préciser clairement les objectifs et les attendus.
  2. Prendre en compte les limites de la mémoire de travail et donner des occasions de réussite.
  3. Aider les élèves à maintenir leur attention pour les tâches même lorsque les tâches sont difficiles, en offrant soutien et rétroaction (qui facilitent chez les élèves le maintien de l’attention).
  4. Soutenir et développer les connaissances nécessaires à l’accomplissement des tâches
  5. Proposer une organisation variée des tâches, une diversité dans les approches et les supports, des contextes qui traitent spécifiquement des intérêts individuels
  6. Favoriser l’autonomie des élèves.
  7. Fournir des occasions pour les élèves de poser des questions et leur en poser également.
  8. Sélectionner, employer et enseigner des stratégies ou créer des ressources qui favorisent l’apprentissage de la résolution de problèmes.
  9. Inclure des périodes d’apprentissage coopératif qui ajoutent une dimension sociale et interpersonnelle. 
  10. Utiliser des exemples concrets. 

On remarquera que ces pistes se retrouvent largement exprimées au sein de l’enseignement explicite.

Les enseignants de la maternelle à la fin du secondaire ne peuvent pas s’attendre à soutenir les élèves dans le développement de l’expertise, en raison de leur âge et de la phase d’enseignement.

L’étape finale de l’expertise n’est atteinte qu’après l’école secondaire. Si une personne est un expert, elle a un intérêt individuel pour le domaine en question et possède un large bagage de connaissances sur le sujet.




Intérêt et auto-efficacité


C’est au cours des premières phases de l’enseignement que les enseignants sont le plus en mesure d’aider les élèves à se sentir positifs quant à leurs capacités émergentes à travailler avec le contenu. La mise en place des conditions qui soutiennent une réponse affective positive peut être essentielle à la poursuite du développement de l’intérêt.

L’importance du soutien continu des enseignants à l’égard des sentiments d’auto-efficacité des élèves est démontrée. Les élèves ont besoin d’être soutenus pour développer et maintenir l’intérêt, pour augmenter leur sentiment d’auto-efficacité.

Les différentes phases d’intérêt décrites par le modèle en quatre phases correspondent systématiquement à des profils différents d’auto-efficacité, d’effort, d’établissement d’objectifs, de stratégies et de préférences en matière de rétroaction.




Intérêt et curiosité


Le développement de l’intérêt va de pair avec le développement de compétences et des connaissances, leur donnant au fur et à mesure plus d’importance.

Dès les premières phases de développement de l’intérêt, il peut être essentiel de poser des questions aux apprenants auxquelles ils pourront répondre.

Il est certain que les étudiants ayant un intérêt individuel émergent pour un contenu particulier poseront des questions de curiosité au sujet de ce contenu.

Progressivement, il faut évoluer d’un soutien externe plus important à un soutien interne plus important au fur et à mesure que l’intérêt se développe. L’apprentissage se doit de devenir plus autonome au fur et à mesure.

Parallèlement à la progression de l’intérêt et des connaissances, l’apprenant doit commencer à développer une curiosité personnelle. Il est important que l’apprenant soit encouragé à générer ses propres questions et valorisé lorsqu’il le fait.

Ces questions peuvent conduire à l’acquisition de connaissances supplémentaires, à la consolidation et à l’élaboration de ce qui est compris et à la persistance face aux défis. Le processus d’engagement du contenu est susceptible de se poursuivre tant qu’il y a du soutien.

Pouvoir se générer des questions par curiosité permet à l’apprenant de relier sa compréhension actuelle du contenu à des perspectives alternatives qui l’incite à reconsidérer ce qu’il sait et à rechercher des informations supplémentaires. Le développement de la curiosité pour un domaine va de pair avec l’intérêt.




Intérêt et orientation


L’intérêt a un impact sur l’attention, les stratégies d’apprentissage et l’établissement d’objectifs dans le sens où ces trois éléments s’intensifient parallèlement à la progression de celui-ci.

L’intérêt va de pair également avec la curiosité et le sentiment d’auto-efficacité. Il contribue largement aux choix d’orientation.

À l’opposé, les élèves deviennent également incapables d’éprouver de l’intérêt lorsqu’ils se sentaient mal à l’aise ou menacés. Des difficultés extérieures à l’école peuvent ainsi miner leur engagement qui dépend de l’intérêt.

L’intérêt prédit le choix des filières suivies par un élève et il se combine avec des facteurs externes pour prédire les résultats scolaires.

Lorsque les élèves choisissent une orientation qui va ébaucher et préciser de plus en plus les domaines dans lesquels ils souhaitent évoluer par la suite, il est fondamental que l’intérêt individuel s’installe et se développe.

Les élèves des dernières années d’études secondaires peuvent développer un intérêt situationnel soutenu pour des contenus pour lesquels ils avaient auparavant peu de sentiments ou peu de connaissances. Ces élèves passent assez rapidement d’un intérêt situationnel à ce qui pourrait être identifié comme un intérêt individuel émergent. Ils le font en identifiant une raison d’être intéressé et en trouvant des moyens d’augmenter la probabilité de continuer à poursuivre le contenu. Ils règlent leur propre intérêt et leur propre jouissance. Dans cette situation, la décision d’un élève de travailler au développement de ses connaissances est un choix et implique une attention et des efforts ciblés.

Les élèves ont également besoin de modèles de personnes qui s’engagent sérieusement dans les questions d’une discipline.

C’est la période la plus difficile et la plus incertaine, car de l’investissement qui va en découler va dépendre la réussite de l’élève et la validation de ses choix. En outre, cela doit s’accompagner du développement d’expertise et d’une internalisation des démarches d’apprentissage.




Intérêt et cran (« grit »)


Un facteur parfois mis en évidence est celui du cran, de la ténacité, de la détermination, de la résilience qui fait qu’un élève va tenir bon, s’accrocher, conserver sa motivation et son intérêt. Il a fait lui aussi l’objet d’une tentative d’instrumentalisation.

Le « cran », grit en anglais est une force, un concept, introduit par Angela Duckworth, psychologue, Américaine et professeure d’université. Elle le définit comme la passion et la persévérance dans la poursuite d’objectifs particulièrement à long terme. Elle a écrit un livre sur le sujet, « Grit: The Power of Passion and Perseverance » (« L’art de la niaque » dans sa traduction française), qui est devenu un best-seller. 

Elle a montré que le cran serait un facteur commun chez les élèves qu’elle a étudiés et qui ont obtenu de très bons résultats. De même, il serait aussi important que le QI ou le statut socio-économique en matière d’impact pour un individu. Angela Duckworth s’est concentrée sur la façon dont cette force peut être développée chez les adolescents dans le but d’accroitre leurs accomplissements en contexte scolaire, au-delà du simple développement de facteurs cognitifs. L’idée serait qu’on pourrait par des interventions augmenter, le cran, c’est-à-dire la détermination, la persévérance, la résilience d’individus face à la difficulté. 

Cependant même si le concept est séduisant, les méta-analyses réalisées sur ce thème n’ont apporté aucune preuve que le cran peut être lié à une performance supérieure ni qu’il peut être développé. L’idée d'Angela Duckworth était que le cran permet de surmonter plus facilement les obstacles qui se dressent devant nous et augmente nos perspectives de progrès et leur accessibilité.

Le cran ne semble pas être un facteur prédictif fiable d’un succès ultérieur, comparé à d’autres mesures plus traditionnelles comme le QI. De plus, des interventions qui visent à augmenter le cran d’un individu, sa passion et sa persévérance, ne se traduisent pas en une amélioration de ses performances. 

Le cran peut être utile à certains moments de l’existence d’un individu, mais ne constitue pas pour autant un facteur global déterminant pour la réussite. On peut même supposer qu’à certains moments, avoir du cran peut même être contre-productif et amener à prendre des risques inconsidérés ou à gaspiller des ressources qui pourraient être mieux investies.

Un autre souci avec le cran est qu’il n’apporte rien de neuf. Il est redondant avec un autre concept en psychologie de la personnalité dont il n’est qu’une version réduite et baisée, la conscienciosité. À la différence du cran, le trait de personnalité qu’est la conscienciosité dispose d’un large support de recherches. Il est corrélé à des indices tels que la longévité, l’état de santé, la stabilité conjugale, la réussite scolaire.

Les individus consciencieux sont généralement travailleurs et fiables. Ils ont tendance à développer des caractères comme le conformisme, le perfectionnisme. Les gens qui obtiennent de faibles résultats sur l’échelle de la conscienciosité ont tendance à être décontractés, moins orientés vers des buts précis, et moins attirés par le succès.

La réalité est sans doute que le cran est pour la pédagogie un concept tout aussi fallacieux que le sont les styles d’apprentissage, la brain gym ou les intelligences multiples. Le succès scolaire exige bien davantage que du cran, trop simple mélange de passion et de persévérance. Pour être les meilleurs, les adolescents doivent être dotés d’aptitudes sociales, leur permettant de tisser des relations solides autant avec leurs professeurs qu’avec leurs camarades, et leur attention doit se distribuer entre différents types de défis.

Une autre différence entre la conscienciosité et le cran et que les tenants du premier concept ne prétendent pas que l’on peut concevoir des interventions pour l’augmenter. En effet, il serait troublant de prétendre vouloir changer la personnalité de quelqu’un, qui plus est des élèves. Cran, comme conscienciosité échappent donc à la gamme des facteurs scolaires influençables. 

La passion, les intérêts, ne sont pas des choses que l’on peut forcer où manipuler chez un élève. On ne peut pas les choisir pour eux. Il s’agit d’objectifs à long terme pour lesquels l’enfant est censé se passionner, il faut donc que les différentes approches restent très ouvertes. 





(mise à jour le 03/11/19)

Bibliographie 


Hidi, S., & Renninger, K. A. (2006). The Four-Phase Model of Interest Development. Educational Psychologist, 41(2), 111-127.

Daniel Willingham, Interview, p5-8, researchED, Issue 1, 2018 

Wikipedia contributors, "Angela Duckworth," Wikipedia, The Free Encyclopedia, https://en.wikipedia.org/w/index.php?title=Angela_Duckworth&oldid=903177361 (accessed July 8, 2019).

Daniel Engber, Avoir du cran est-il la vraie clé de la réussite?, 2016, http://www.slate.fr/story/127580/cran-vraiment-cle-du-succes

Conscienciosité. (2019, mars 17). Wikipédia, l'encyclopédie libre. Page consultée le 19:56, mars 17, 2019 à partir de http://fr.wikipedia.org/w/index.php?title=Conscienciosit%C3%A9&oldid=157631848.

Yana Weinstein, Megan Sumeracki, Understand how we learn, David Fulton, 2019

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