mardi 31 mars 2020

Promouvoir une culture qui incarne les valeurs de l’école à travers la gestion du comportement

Une gestion des comportements efficace doit être en phase avec la culture d’un établissement scolaire et correspondre aux valeurs propres qui la soutiennent. Elle nécessite également un leadership engagé et porteur d’une vision.


(Photographie : Blazej Marczak)


Introduction


Les missions de l’enseignement sont mieux réalisées dans des écoles où le bon comportement est la norme et où les comportements antisociaux, individualistes ou autodestructeurs sont minimisés.

Lorsque de manière générale le comportement peut être durablement amélioré au sein d’une école, il y a potentiellement un impact réel :

  • La fréquence des incivilités et autres perturbations décroit. 
  • Le milieu scolaire devient plus sécurisé et prévisible.
  • Le bien-être des enseignants et des élèves augmente. 
  • Les conditions de travail sont optimisées
  • Du temps d’enseignement est récupéré.
  • Plus de ressources peuvent être consacrées à l’accompagnement des élèves qui rencontrent des problèmes de comportement ou d’apprentissage. 

Toutes ces conditions sont susceptibles de renforcer les résultats scolaires obtenus par les élèves.

Il n’y a pas de désavantage substantiel à investir dans une meilleure gestion du comportement, si ce n’est l’effort déployé pour y parvenir. Le dividende, cependant, est potentiellement très important.

L’importance de la culture de l’école


Une définition synthétique et particulièrement intéressante de la culture est celle avancée par le Center for Advance Research on Language Acquisition de l’Université du Minnesota.

La culture est définie comme « l’ensemble des modèles partagés de comportements et d’interactions, les constructions cognitives et la compréhension affective qui sont appris par un processus de socialisation. Ces modèles partagés identifient les membres d’un groupe culturel tout en les distinguant de ceux d’un autre groupe ».

Ainsi, à l’échelle d’une école, qu’on y prête attention ou non, une culture existe, s’installe, apparaît ou évolue. De fait, il est peu probable que, laissés à eux-mêmes, les membres d’un établissement scolaire, personnel enseignant et élèves, décident spontanément de se comporter de manière à optimiser l’apprentissage, le savoir-vivre, un état d’esprit positif et l’épanouissement de chacun.

Tout groupe humain a besoin d’un cadre, d’un pacte, d’un contrat et de règles en son sein. Ces éléments doivent lui être propres, et être partagés par tous ses membres. Il s’agit que des intérêts concurrents ne soient pas autorisés à conspirer de manière à faire échouer les objectifs mutuels de chacun.

Face à cela, l’équipe de direction de l’école et, en particulier, le chef d’établissement, sont essentiels à la réalisation de cette culture. Cette culture doit se fonder sur les valeurs de l’établissement scolaire. Les chefs d’établissement possèdent les leviers les plus larges et les plus influents pour promouvoir cette culture au sein de l’école et lui faire prendre une forme concrète. Leur implication dans cette dimension est cruciale.

Elle l’est d’autant plus qu’il n’y a pas de recette miracle, transposable et applicable, telle quelle partout. Les écoles varient énormément en termes de démographie, de facteurs socioéconomiques, de composition du personnel, d’histoire, d’infrastructure, d’emplacement, de filières, etc. Les stratégies optimales requises pour améliorer l’école dépendent énormément de ces facteurs contextuels.

Créer une culture


La thèse défendue par Tom Bennett (2017) est que la culture d’une école est pour une part non négligeable une création délibérée dans laquelle la direction d’une école a un rôle crucial à jouer.

La direction doit veiller à la conception d’une vision détaillée de ce à quoi la culture devrait ressembler pour cette école. Celle-ci prend appui sur les valeurs propres au projet d’établissement et doit les incarner. Cette culture met l’accent à la fois sur le comportement scolaire et le comportement social à l’intérieur de l’établissement.

Les attentes doivent être aussi élevées que possible, pour tous. Il s’agit de construire cette culture dans la pratique avec autant de précision, de clarté et de simplicité que possible. Les enseignants et les élèves doivent savoir exactement comment s’y conformer, et ce à quoi ressemble la culture, les valeurs, en pratique.

Il s’agit que les comportements attendus soient clairement définis dans chacun des espaces de l’environnement scolaire.

Cela signifie qu’il faut définir, expliciter, communiquer, démontrer, enseigner et maintenir les comportements attendus de manière systématique et fidèle. Il faut veiller à ce que chaque composante de la vie scolaire nourrisse et renforce la cohérence de l’ensemble à travers la culture.

L’un des principaux moyens d’y parvenir est de concevoir des routines que les élèves et le personnel doivent suivre. Tout comportement qui devrait être identique, la plupart du temps ou tout le temps, devrait être transformé en routine.

Chaque direction d’école devrait consciemment aspirer en priorité et concrètement œuvrer à un comportement optimal dans l’établissement.

Les enseignants seuls, de leur propre initiative, aussi compétents soient-ils, ne peuvent pas intervenir avec le même impact qu’un chef d’établissement. Celui-ci a le pouvoir d’œuvrer à établir une vision commune ambitieuse de la culture d’un établissement.

Le succès d’une culture d’école réside dans son ancrage et son maintien. Cela inclut la formation du personnel, l’utilisation efficace des conséquences, le contrôle des données, les enquêtes auprès du personnel et des élèves et le maintien des normes.


Objectifs 


Certains élèves peuvent manifester des comportements qui les désengagent eux-mêmes, qui distraient leurs condisciples ou qui perturbent plus particulièrement les activités d’enseignement. Il peut également s’agir de comportements offensifs qui impactent le bien-être d’autres personnes.

La notion de mauvais comportement relate des réalités très différentes, des perturbations mineures jusqu’aux perturbations majeures.

De manière générale, il est utile de considérer comme mauvais comportement tout comportement qui nuit à la réussite scolaire et sociale de la communauté scolaire. De même, il faut y adjoindre les comportements qui portent atteinte à la dignité et à l’intégrité du personnel ou des élèves.

Dans la plupart des établissements existent des zones où le comportement est plus ou moins bon. Certaines classes, certains cours ou des moments de la journée à certains endroits peuvent présenter des problèmes épisodiques ou récurrents. Dans un grand nombre d’écoles, le comportement pourrait être ainsi bien meilleur.

Dans la plupart des classes, il y a des occurrences plus ou moins fréquentes, d’écarts de comportements. Il peut suffire de quelques élèves perturbateurs pour faire dérailler à certains moments un cours. De même certains comportements anodins comme des bavardages discrets peuvent commencer à poser problème lorsqu’ils deviennent systématiques et s’étendent. De toute façon ils représentent un coût en matière de temps d’enseignement et d’apprentissage. 

L’erreur, lorsqu’on examine les caractéristiques d’un système de comportement, est de ne le voir qu’en termes de minimisation des mauvais comportements.

Un modèle plus responsabilisant et plus ambitieux consiste à comprendre qu’un bon comportement dépasse la simple minimisation des aspects négatifs et cherche également à maximiser les comportements positifs.

L’un ne va pas sans l’autre. Si l’augmentation des comportements positifs doit être l’objectif ambitieux de la direction de l’école, elle doit être réalisée en même temps que la réduction des comportements négatifs.


Stratégies à l’échelle de l’école


La recherche a mis en évidence un certain nombre de stratégies que les écoles ayant un comportement exceptionnel utilisent fréquemment. Celles-ci devraient être partagées et mises à la disposition de tous les responsables scolaires afin qu’ils puissent décider si elles sont appropriées pour leurs écoles.

En effet, à la vue de la diversité des contextes, les défis varient d’une école à l’autre également. Il est donc impossible de prescrire un ensemble de stratégies générales qui garantiront des améliorations en toutes circonstances.

Cependant, bon nombre des principaux défis se situent dans une gamme limitée de variété. On peut donc définir des stratégies générales qui ont une probabilité beaucoup plus élevée que d’autres d’être utiles dans un plus grand nombre de circonstances.

Un autre point fondamental est que toutes les écoles accueillent des élèves et en tant qu’êtres humains ceux-ci répondent également à des caractéristiques psychologiques comportementales communes et générales.



Opérationnalisation et célébration


Comment l'écrit Tom Hierck (et ses collègues, 2012), si les valeurs offrent une vision claire de l’objectif à long terme, la difficulté réside davantage l’opérationnalisation et dans les objectifs à court terme qui permettront de l’atteindre. L’objectif final peut sembler lointain et inaccessible.

Il s’agit de récolter graduellement les fruits de petites réussites et de reconnaître la valeur de celles-ci qui non seulement rapprochent de l'objectif final mais nourrissent la motivation.

La célébration des petites permet de favoriser une culture axée sur l'esprit communautaire. Elle permet de contrer la lassitude, le cynisme et l'épuisement. Elles soudent les membres d’un groupe, renforcent les liens, donnent confiance et remontent le moral.

Les membres de la communauté scolaire doivent pouvoir constater rapidement que leurs efforts donnent des résultats. Célébrer les étapes du parcours donne une preuve tangible que les efforts quotidiens rapportent des dividendes. C’est une source de motivation qui favorise l'atteinte de l'objectif à long terme.


Facteurs favorables 


  1. La direction de l’école est très engagée, très visible, avec des objectifs ambitieux, soutenus par une équipe de direction solide.
  2. Les attentes sont bien communiquées, réalistes et détaillées. Elles sont comprises clairement par tous les membres de l’école.
  3. Des pratiques de travail très cohérentes existent dans toute l’école
  4. Il existe une compréhension claire de la culture et des valeurs de l’école, un esprit, une manière de faire qui la définit. 
  5. Il y a un niveau élevé d’engagement du personnel et des parents à l’égard de la vision et des stratégies de l’école.
  6. Il y a un niveau élevé de soutien entre la direction et le personnel enseignant, par exemple, dans le cadre du développement professionnel des enseignants. 
  7. Il y a un souci du détail et la rigueur dans la mise en place des stratégies adoptées et dans le respect des missions scolaires.
  8. Il y a des attentes élevées envers tous les élèves et tous enseignants, et la conviction que tous les élèves comptent.


Facteurs défavorables


  1. Il y a un manque de clarté de la vision ou la mauvaise communication de cette vision au personnel ou aux élèves.
  2. IL existe un manque de compétences d’une partie des enseignants en matière de gestion de classe efficace à l’école.
  3. Un mauvais calibrage de mise en place de l’organisation de la gestion de classe induit de faibles attentes de conformité.
  4. L’accueil et l’encadrement sont insuffisants et inadéquats pour les nouveaux élèves et les nouveaux enseignants. 
  5. Le personnel est surchargé de travail administratif et de tâches organisationnelles. Il est dès lors incapable de superviser et d’influencer le comportement de manière effective.
  6. Il y a un manque de qualification du personnel chargé des rôles de suivi dans la gestion des écarts de comportement majeurs.
  7. La direction est éloignée, indisponible, peu présente sur le terrain ou surchargée.
  8. Des incohérences se manifestent entre les pratiques adoptées par les enseignants en matière de gestion de classe et le suivi accordé par les personnes qui en sont responsables.



(mise à jour le 17/05/20)


Bibliographie


Tom Bennett, Creating a culture, 2017

Tom Hierck, Charlie Coleman and Chris Weber, La pyramide des interventions sur le comportement, 2012, Chenelière

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