dimanche 17 novembre 2019

Stress de l’enseignant et gestion des perturbations en classe, à la lumière de la théorie transactionnelle du stress et de l'adaptation (coping)

L’enseignement, en tant que profession, est reconnu comme exigeant et stressant. Les enseignants sont stressés lorsque les exigences de la situation dépassent leur capacité à apporter une réponse consistante à des perturbations identifiées.


(Photographie : Kaitlyn Jo Smith)



Introduction


Le stress psychologique est un phénomène complexe et de nombreux modèles théoriques tentent de l’expliquer.

Parmi ceux-ci, les explications transactionnelles du stress :

  • Mettent l’accent sur les processus cognitifs qui permettent aux individus d’attribuer un sens à leur environnement. 
  • Soulignent la nature relationnelle et dynamique de la transaction dans laquelle le stress peut survenir.

La nature bidirectionnelle des transactions entre un individu et son environnement est propre à l’approche transactionnelle. Ce n’est ni l’individu ni l’environnement seul qui produit le stress, mais une transaction complexe entre les deux.




La notion de stress 


Selon la théorie transactionnelle du stress et de l’adaptation (coping) de Richard Lazarus et Susan Folkman, le stress est considéré comme une relation particulière entre une personne et son environnement. Il n’est pas dû exclusivement à des changements dans l’environnement d’une personne ni à des traits de personnalité qui lui sont propres.

Le stress est défini comme l’exposition à des stimuli évalués comme nocifs, menaçants ou stimulants, qui dépassent la capacité d’adaptation de l’individu.

La personne concernée estime que le facteur de stress considéré, amoindrit, épuise ses ressources ou perturbe ses routines quotidiennes.



En contexte scolaire


Les enseignants connaissent des hauts et des bas tout au long de leur carrière en raison de changements dans leur travail ou dans leur contexte de vie.

Le stress des enseignants est défini en termes d’émotions négatives et désagréables, telles que la colère, la frustration, l’anxiété, la dépression et la nervosité que ressentent les enseignants en raison de certains aspects de leur vie professionnelle.

Certains enseignants sont positifs, engagés et motivés, satisfaits par leur travail. D’autres font face à des situations difficiles qui peuvent se traduire par du stress au travail, de l’épuisement professionnel, de la désillusion, du désenchantement ou de la frustration.

Par la nature même de leurs activités, les sources insidieuses de stress quotidien qui préoccupent le plus les enseignants, sont véhiculées par leurs interactions quotidiennes en classe. Les enseignants sont à différents moments amenés à considérer, directement ou indirectement leurs élèves comme une source potentielle de stress.

Le phénomène peut apparaitre quand les enseignants font face à des situations problématiques en classe. Mais celles-ci peuvent aussi rebondir de façon plus épisodique face à des parents, aux conditions matérielles, à des collègues ou aux exigences de l’institution scolaire avec lesquels ils peuvent se retrouver en désaccord.

On peut mettre en évidence différentes catégories de facteurs de stress en lien avec les élèves :

  • Les écarts de discipline 
  • L’apathie et le manque de motivation
  • La charge de travail et les contraintes liées à l'enseignement
  • Le faible rendement et les troubles d’apprentissage d’une partie des élèves
  • L’absentéisme

Ces problèmes vont être ressentis plus fortement par les enseignants débutants. Les enseignants expérimentés ont eu le temps de développer une panoplie de stratégies, mais ils peuvent toutefois continuer à y être confrontés.



Importance de l’évaluation du facteur de stress


Une personne en situation de stress va évaluer à la fois :

  • Les exigences posées par la situation de stress
  • Les ressources qui lui sont disponibles pour y répondre.
Les réactions et les efforts que cette personne va déployer vont dépendre de cette évaluation. En effet, c’est la perception que l’événement est stressant, plutôt que l’événement lui-même, qui détermine si in fine une solution pourra être trouvée.

Cette évaluation des transactions entre la personne et son environnement intègre deux catégories de paramètres :

  • Les facteurs de stress vécus par un enseignant lui sont propres : sa personnalité, ses valeurs, ses objectifs, ses compétences personnelles, sa situation, ou ses croyances.
  • Les facteurs environnementaux dépendent de son cadre de travail : les moyens d’adaptation et les stratégies, les compétences professionnelles, les exigences de la situation, les caractéristiques organisationnelles ou les ressources extérieures disponibles.
Ces facteurs peuvent influer de manière interactive sur la perception qu’a l’enseignant de la mesure dans laquelle les situations sont stressantes.

De l’évaluation du facteur de stress vont dépendre les stratégies d’adaptation (coping) que l'enseignant va adopter. Ces stratégies d’adaptation vont viser à gérer ou à modifier le problème qui en est à l’origine du stress ou à en réguler la réponse.

L’évaluation de la situation par une personne influe grandement sur les émotions, les stratégies d’adaptation, les efforts fournis, et par conséquent sur les résultats qui en découlent.

L’individu, confronté à un événement stressant donné, s’engage dans deux processus consécutifs d’évaluation : l’évaluation primaire et l’évaluation secondaire. Les évaluations primaire et secondaire sont des processus indépendants et séquentiels.

Les réactions d’une personne à une situation de stress sont influencées par un processus complexe et dynamique impliquant l’échange simultané entre l’évaluation primaire et secondaire.



L’évaluation primaire


Le premier processus consiste en une évaluation primaire pour laquelle l’événement est jugé stressant ou agréable, en fonction de la situation et de l’individu. 

L’évaluation primaire attribue un sens à une transaction particulière et détermine l’importance de celle-ci pour le bien-être d’une personne.

La transaction peut être jugée :

  • Bénigne et positive : elle exerce un effet positif sur le bien-être d’une personne, elle correspond à un défi accessible et acceptable pour lequel la personne dispose de suffisamment de ressources.
  • Non pertinente et neutre : elle est sans influence sur le bien-être
  • Stressante et négative : l’événement s’apparente à un préjudice, une perte, une menace, une contestation ou un défi, pour lequel les ressources ne semblent pas disponibles. 

Les deux premières catégories n’évoquent pas d’émotions négatives ou le besoin de stratégies d’adaptation et ne correspondent donc pas à la théorie transactionnelle du stress et de l’adaptation.

La dernière catégorie fait référence aux transactions qui ont le potentiel de causer du tort ou des dommages et qui provoquent des émotions négatives. Ce sont celles qui nous intéressent ici.

L’évaluation secondaire


Une personne s’engage également dans un processus d’évaluation secondaire. Elle évalue d’un point de vue cognitif les ressources dont elle dispose, personnellement ou dans son environnement, pour faire face à la situation stressante et aux émotions négatives qui en résultent.

Les ressources correspondent notamment à l’auto-efficacité, au contrôle qu’une personne peut avoir sur ses actions et à ses expériences antérieures face à des événements similaires.

Il s’agit de déterminer les stratégies d’adaptation à adopter pour faire face au facteur stressant, pour le gérer, l’atténuer ou le résoudre. Le processus cognitif joue un rôle de médiateur entre les ressources, l’adaptation et les résultats.

Lorsqu’une situation est jugée stressante (évaluation primaire) et exige des efforts pour gérer ou résoudre l’événement (évaluation secondaire), des mesures d’adaptation sont donc prises.



La notion de coping 


Selon la théorie transactionnelle du stress et de l’adaptation (coping) de Lazarus et Folkman), le terme de coping fait référence à l’ensemble des processus qu’un individu interpose entre lui et un événement éprouvant. Ceux-ci visent à maitriser ou diminuer l’impact du facteur stressant sur le bien-être physique et psychique.

Le coping se traduit par deux types de stratégies d’adaptation axées sur les problèmes ou les émotions :



Stratégies d’adaptation axées sur les problèmes


Elles correspondent à des stratégies de concertation et de résolution de problèmes :

  • Elles visent à gérer directement l’agent stressant. 
  • Elles visent l’atténuation du problème ou la recherche de solutions de rechange efficaces dans une perspective à long terme.
  • Elles sont plus souvent utilisées lorsque de telles conditions sont considérées comme susceptibles d’évoluer. 
  • Elles dépendent du contexte dans lequel elles se manifestent.



Stratégies d’adaptation axées sur les émotions


Elles comportent des stratégies de réévaluation et de défense :

  • Elles comprennent des attitudes telles que l’évitement, la minimisation, la distanciation, l’attention sélective et la comparaison positive. 
  • Elles visent à réguler les émotions qui découlent de la situation stressante.
  • Elles ont plutôt des effets d’adaptation à court terme. 
  • Elles sont plus susceptibles d’être utilisées lorsque rien n’indique qu’on puisse modifier les conditions environnementales. 
  • Elles sont souvent influencées par des facteurs de personnalité. 
  • Elles peuvent être utiles lors d’une détresse émotionnelle intense, lorsque le risque de contagion est faible et lorsque les ressources existantes sont insuffisantes pour appuyer les stratégies d’adaptation axées sur les problèmes.


Le résultat obtenu et ses composantes


Bien que l’on s’attende à ce que certains comportements d’adaptation se traduisent par un résultat particulier, il ne faut pas confondre le coping avec son résultat.

Les stratégies d’adaptation produisent un résultat (c'est-à-dire un changement dans la relation personne-environnement), qui est réévalué comme favorable, défavorable ou non résolu.

Par exemple, les interventions d’un enseignant face à des perturbations en classe peuvent être axées sur la résolution des problèmes de communication avec ses élèves. Cependant, elles ne donnent pas nécessairement lieu à une solution.

On peut distinguer trois composantes aux résultats des stratégies d’adaptation, avec à chaque fois une composante immédiate et à long terme :

  1. Le fonctionnement au travail et dans les interactions sociales (fonctionnement social)
  2. La satisfaction du vécu (le moral)
  3. La santé somatique. 

Les résultats immédiats comprennent par exemple :

  1. Des changements dans la classe, à l’école ou dans le travail (fonctionnement social)
  2. Une mauvaise humeur (moral)
  3. Une hausse de la tension artérielle (santé somatique). 

Des exemples de résultats à long terme sont :

  1. Le départ de la profession (fonctionnement social),
  2. Le sentiment d’épuisement (moral)
  3. La maladie chronique (santé somatique). 

Les effets immédiats sont souvent liés au contexte particulier dans lequel l’événement problématique et le comportement d’adaptation se produisent. Les résultats à long terme sont rarement liés à un contexte particulier et sont dès lors plus difficiles à modifier.

La résolution favorable des facteurs de stress suscite des émotions positives. Les résolutions non résolues ou défavorables suscitent de la détresse, ce qui incite la personne à envisager d’autres options d’adaptation pour tenter de résoudre le facteur de stress.



Le processus de réévaluation cognitive


Les résultats des efforts d’adaptation, accompagnés de nouvelles informations provenant de l’environnement, donnent lieu à un processus de réévaluation cognitive.

La situation est réévaluée pour déterminer si les efforts d’adaptation ont été fructueux ou si la nature de la situation est passée de stressante à non pertinente ou positive.

Si un effet positif peut se produire à la suite d’une adaptation réussie, une adaptation infructueuse peut déclencher de nouvelles stratégies d’adaptation. De même un échec continu accentue les effets négatifs et les troubles physiologiques.

Le processus du stress est un cycle continu de transactions entre l’individu et l’environnement, il peut être perçu comme une perturbation de l’équilibre qui nécessite l’adoption de stratégies d’adaptation pour résoudre ce déséquilibre.




Efficacité des stratégies d’adaptation en fonction de leur type


De façon plus générale, les stratégies d’adaptation axées sur les émotions sont considérées comme inadaptées et inefficaces, régulièrement associées à des résultats négatifs. Elles sont associées à des effets indésirables tels qu’une augmentation de l’anxiété, de l’épuisement émotionnel et de l’insatisfaction.

Des effets moins constants, quoique généralement positifs, sont par contre associés aux stratégies d’adaptation axées sur les problèmes. Elles sont corrélées à des niveaux inférieurs d’épuisement émotionnel.

Toutefois, il ne faut pas faire l’erreur généraliser de façon simpliste et considérer les stratégies d’adaptation axées sur les émotions comme systématiquement inadaptées.

La théorie transactionnelle du stress et de l’adaptation ne suggère que ni l’une ni l’autre des stratégies d’adaptation n’est efficace ou inefficace en soi. L’efficacité d’une stratégie d’adaptation donnée dépend plutôt de sa corrélation avec les évaluations et les conditions propres à la situation. Les éléments essentiels qui déterminent l’efficacité des types de stratégies d’adaptation tiennent à leur adéquation avec le contexte de la situation stressante.

Néanmoins, dépendre uniquement de stratégies d’adaptation axées sur les émotions, par exemple celles d’évitement, sur de longues périodes n’est pas considéré comme bénéfique. Elles encouragent les individus à se déconnecter du problème, ce qui empêche d’autres tentatives d’adaptation et contribue de façon minime à s’attaquer directement au facteur de stress.

Les stratégies d’adaptation axées sur les émotions ont des effets positifs à court terme (anxiété réduite), mais négatifs à long terme. Le recours continu à ces stratégies est mal adapté.

Les stratégies d’adaptation axées sur le problème sont susceptibles d’avoir des effets plus persistants sur les résultats positifs (par exemple sur le bien-être). 

Cependant, il n’est pas aisé de tracer une limite claire entre les deux formes de stratégies. Celles-ci se recouvrent et complètent en fonction de leurs composantes. Il y a un chevauchement conceptuel.



Nuances sur les stratégies d’adaptation


Il est possible d’avoir une existence simultanée d’émotions positives et négatives dans le processus du stress. Les stratégies d’adaptation qui se révèlent infructueuses et la détresse qui en résulte peuvent déclencher une adaptation axée sur le sens. En particulier lorsque les facteurs de stress sont perçus comme étant essentiellement aversifs et incontrôlables.

L’adaptation axée sur le sens implique de s’inspirer des valeurs, de ses croyances et de ses objectifs pour réordonner les priorités et donner un sens positif aux événements ordinaires. Cette adaptation axée sur le sens suscite à son tour des émotions positives, qui rétablissent les ressources qui influencent les évaluations cognitives, soutiennent les efforts d’adaptation au fil du temps et soulagent la détresse.

De même des démarches d’adaptation anticipée peuvent générer un effet bénéfique face à un stress à venir. Par exemple, la préparation d’un examen qui aura lieu au cours des prochaines semaines diminue l'intensité du stress à venir. L’accent est donc mis sur la gestion des risques connus et l’utilisation des ressources pour réduire l’agent stressant ou maximiser les avantages prévus.

L’adaptation préventive est utilisée pour faire face à d’éventuels facteurs de stress futurs possibles, que leur occurrence soit incertaine ou certaine. Elle reflète les efforts visant à accumuler des ressources pour aider à réduire la gravité de l’agent stressant potentiel. Elle s’apparente à la gestion des risques au sens large de la préparation des ressources « juste au cas où ».

De manière similaire, il existe des stratégies d’adaptation proactives qui placent les individus de manière volontaire en situation de stress. Elles mettent l’accent sur l’accumulation de ressources pour améliorer le potentiel personnel et les possibilités de croissance personnelle. Un exemple d’adaptation proactive consiste à participer activement à des démarches de développement professionnel. Cela s’apparente donc à une gestion des objectifs.




Quelles stratégies d’adaptation pour les perturbations en classe ?  


Malgré tout le professionnalisme, le renforcement et la prévention que peut déployer en classe un enseignant efficace, des perturbations, et le stress qui les accompagne, sont toujours susceptibles de se produire.

Une fois l’événement stressant évalué, qui peut être un comportement perturbateur d'élèves, les enseignants peuvent tout adopter des stratégies d’adaptation actives ou passives :

  • Les stratégies d'adaptation actives peuvent prendre la forme de stratégies cognitives, comportementales ou émotionnelles, elles tendent vers la résolution du problème.
  • Les stratégies d’adaptation passives comme la résignation, les vœux pieux et l’évitement se caractérisent par un manque d’engagement direct envers le facteur de stress qui est globalement laissé en l’état. 

Les enseignants plus expérimentés vont accorder plus d’importance que les enseignants débutants, à l’efficacité de stratégies actives d’adaptation, qui visent le changement de comportement et le contrôle émotionnel.

Les résultats classiques de Doyle (1986), comme référé par Admiraal (2000) rencontrent un large consensus dans la recherche sur le domaine. Ils font écho à certains principes phares du soutien au comportement positif.  On peut avancer les conclusions suivantes :

  1. L’engagement des élèves dans les tâches demandées est plus élevé dans les activités guidées et structurées par l’enseignant, rythmées par celui-ci. Il est plus faible lors d’activités où les élèves progressent à leur propre rythme. De même, l’engagement des élèves tend à être faible dans des activités où ce sont les élèves eux-mêmes qui mènent le développement du cours. 
  2. L’engagement des élèves dépend principalement de la façon dont les enseignants organisent les activités en classe, plutôt que de la façon dont ils gèrent les mauvais comportements des élèves. 



Comment un enseignant efficace gère-t-il un facteur stressant ? 


Dans la perspective de la théorie de Lazarus et Folkman, on peut s’interroger sur l’impact des stratégies d’adaptation, selon qu’elles sont axées sur les problèmes ou sur les émotions.

Le modèle du soutien au comportement positif tend à accentuer la prévention et à agir de manière progressive, en ce qui concerne les réactions face aux comportements perturbateurs. Toutes ces stratégies d’adaptation sont essentiellement axées sur les problèmes.

Un enseignant expérimenté va miser sur la prévention et l’anticipation, sur la proximité et la réactivation des routines, en indiquant le comportement approprié, ou encore sur la circulation en classe ou l’ignorance planifiée dans certains cas. En général, les techniques efficaces sont peu intrusives, mais prescriptives. L’enseignant ne va opter pour des stratégies de confrontation que lorsque les précédentes sont inefficaces, ou si l’urgence de la situation l’impose.

Dans ce cas, le comportement adopté par l’enseignant sera conçu pour réduire ou éliminer les sources externes de stress perçues. Cela se traduit par la modification du comportement ou le retrait d’un élève de la classe, accompagné de réprimande, sanction ou d'une discussion ultérieure avec l’élève.

De manière assez logique, les stratégies d’adaptation axées sur les émotions sont peu mises en avant. Elles n’affectent pas directement la source du stress, mais servent plutôt à en gérer ses conséquences immédiates, pour l’enseignant ou pour la classe. Si elles peuvent avoir des utilités ponctuelles, elles sont aussi moins souvent utilisées ou mises en avant, car elles peuvent être contre-productives.


Comment expliquer certaines situations de gestion de classe moins efficaces ? 


Il s’agit par exemple de situation où l’enseignant choisit d’ignorer le problème, de fuir la confrontation ou à l’opposé de se mettre en colère :

  • Des enseignants peuvent être non intrusifs et peu prescriptifs. Ils attendent plutôt que d’intervenir immédiatement, ou expriment simplement leur mécontentement à l’égard du comportement répréhensible. Ils n’indiquent pas le comportement approprié et ne parviennent souvent pas à le modifier.
  • D’autres enseignants comptent sur des interventions bruyantes et menaçantes. Ces manifestations de colère ont été signalées comme ayant moins de succès dans le traitement à long terme des comportements répréhensibles des élèves et dans l’acquisition d’une conformité de comportement.



Faut-il pour autant exclure intrusion et confrontation en gestion de classe ? 


Les résultats de Admiraal (et coll., 2000) suggèrent que des enseignants débutants ou inefficaces gagnent malgré tout à faire preuve d’intrusion afin de faire stopper certains comportements répréhensibles d'élèves et de les faire travailler.

Certains enseignants, confrontés à des problèmes de discipline, ne sont pas en mesure de modifier de manière non intrusive et prescriptive les comportements perturbateurs des élèves.

À défaut de maitriser les techniques plus efficaces, ils ont intérêt à être intrusifs pour y mettre fin. La raison est qu’une inaction de l’enseignant est particulièrement inefficace pour ce qui est de modifier le mauvais comportement des élèves.

À défaut de compétences acquises en matière de gestion préventive et prescriptive qui permettent des effets positifs à long terme, l’usage de moyens intrusifs axés sur les émotions qui visent la confrontation peut se justifier à court terme. En effet, leur absence n’apportera pas de solution, meilleure.

Le danger est que des enseignants puissent en faire un mode d’action principal pour gérer les problèmes en classe, en raison des effets positifs immédiats de leurs actions. Il s’agit donc d’inciter ces enseignants à se former adéquatement à la gestion de classe. Il faut également les persuader de ne pas se limiter à de telles stratégies de confrontation, car à long terme, elles peuvent avoir des effets négatifs, à la fois sur les élèves et sur leur bien-être.


Bibliographie


Admiraal, K. & Wubbels, A., (2000). Effects of student teachers’ coping behavior. British Journal of Educational Psychology, 7, (1), 33–52.

Amanda Biggs, Paula Brough, and Suzie, Lazarus and Folkman’s Psychological Stress and Coping Theory, The Handbook of Stress and Health: A Guide to Research and Practice, First Edition, 2017 John Wiley & Sons Ltd.

Alhija, Fadia Nasser-Abu. “Teacher Stress and Coping: The Role of Personal and Job Characteristics.” Procedia - Social and Behavioral Sciences, Volume 185, 13 May 2015, Pages 374–380 (2015).

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