dimanche 21 mars 2021

L’état d’esprit de développement, un concept peu pratique pour des interventions éducatives directes sur la motivation

Les élèves possèdent des conceptions et un état d’esprit liés à leur intelligence et ceux-ci sont susceptible d’influer sur leur rendement, leur motivation et leur persévérance scolaire. 


(Phototographie : Ryotaro Hashimoto)


Dans quelle mesure est-ce que ces constructions peuvent bénéficier d’interventions directes auprès des élèves ? Ces dernières se trouvent au confluent de différents champs de recherche. Nous pouvons citer plus spécifiquement la psychologie positive et la psychologie sociale, bien que les interventions s’abreuvent largement de neurosciences et de psychologie cognitive.



État d’esprit de développement 


À l’origine, Carol Dweck (1999) a cherché à savoir pourquoi certains élèves aimaient apprendre, même lorsque le travail était difficile. D’autres étaient anxieux ou peu disposés à s’engager dans des tâches qui leur semblaient difficiles. 

Carol Dweck est l’une des chercheuses en psychologie positive les plus influentes dans le domaine de la mentalité. Carol Dweck (2006) a établi à travers ses recherches une distinction entre deux formes de mentalité chez des individus qui peuvent être variables en fonction du domaine considéré : 
  • Un état d’esprit de développement :
    • Il correspond à une conception de l’intelligence vue comme susceptible de croitre. L’intelligence est pensée comme malléable et elle peut être développée grâce à des efforts soutenus. 
    • Il s’accompagne d’une plus grande motivation, d’un plus grand plaisir à effectuer des tâches face à l’effort à fournir. Les efforts fournis ont comme objectif d’aboutir à un apprentissage. Le travail est vu comme une opportunité d’apprendre. Il favorise le choix de tâches qui correspondent à des d’objectifs d’apprentissage.
    • Moins d’attributions sont faites en lien avec de faibles capacités supposées. Les élèves ayant un esprit de développement ne blâment pas les facteurs extérieurs pour leurs échecs et ils cherchent des moyens d’améliorer les évaluations ultérieures.
    • Les échecs sont attribués à un manque d’effort. La réaction aux revers et aux difficultés se traduit par une persistance qui permet d’aboutir à de meilleures performances. La rétroaction reçue est utilisée de manière constructive pour s’améliorer. Les élèves s’améliorent même lorsque les commentaires sont négatifs. 
  • Un état d’esprit fixe :
    • Il correspond à une théorie de l’intelligence vue comme une donnée fixe que l’on ne peut modifier. L’intelligence est quelque chose qu’un individu possède et qu’il ne peut pas changer quoi qu’il fasse. 
    • Il s’accompagne d’un plus faible plaisir et d’une moindre motivation ressentie effectuer des tâches face à l’effort à fournir. Les efforts fournis ont comme objectif d’aboutir à une performance. Le travail est vu comme une opportunité de performance. Il favorise le choix de tâches qui aboutissent à de bonnes performances tout en évitant les autres.
    • Il amène à rejeter la responsabilité de l’échec sur des facteurs extérieurs. Par exemple, s’ils échouent à un test, les élèves peuvent blâmer leurs enseignants en suggérant. Ils vont avoir tendance à croire que leur échec n’est pas dû à leur manque de compétence ou de détermination. Ils pensent qu’il est plutôt le résultat des actions d’autres personnes.
    • Ces réactions sont faites en résistance à une tendance à faire des attributions en lien avec de faibles capacités supposées. Tout l’enjeu est d’avoir l’air intelligent et d’accumuler des réussites.
    • La rétroaction même constructive est généralement ignorée. Les élèves se sentent menacés par la réussite de leurs pairs (Saunders, 2013). La réaction aux revers et aux difficultés se traduit par une moins grande persistance et dès lors aboutit à de plus faibles performances. Cela favorise le sentiment d’impuissance face aux revers et aux difficultés.

De manière évidente, dans cette logique, pour un élève, un état d’esprit de développement est idéal et un état d’esprit fixe est à éviter.

Ce modèle développé par Carol Dweck repose sur l’hypothèse que l’adoption et la promotion d’un état d’esprit de développement chez un élève sont dès lors hautement souhaitables. Ce processus :
  • Aide à faire face avec succès à des tâches nouvelles et difficiles 
  • Peut favoriser l’obtention de meilleurs résultats, en particulier dans des matières plus difficiles comme les mathématiques
  • A un effet positif général sur la motivation des élèves.
Comme beaucoup d’autres croyances, l’état d’esprit se développe dès la petite enfance sous l’influence des parents et de l’environnement dans lequel les élèves grandissent. L’état d’esprit n’est pas d’une construction dichotomique, mais un continuum entre deux extrêmes où un élève va se situer avec ses croyances personnelles. Dans cette perspective, la mentalité est susceptible de changer au fil du temps, à la suite d’expériences de vie diverses. Ce changement peut impacter favorablement ou non les résultats scolaires.

Le concept d’état d’esprit de l’élève est différent de celui de l’estime de soi. La recherche a montré que le fait de renforcer l’estime de soi des élèves par des éloges n’améliore pas leur motivation et leur réussite scolaire. La relation existe dans l’autre sens, pour améliorer l’estime de soi des élèves, il faut leur donner des occasions de réussite.



Intervenir sur l’état d’esprit


Le modèle de Carol Dweck incite à explorer la piste d’interventions ciblées. Celles-ci pourraient à moindre coût améliorer l’état d’esprit des élèves et dès lors leur persévérance, leur sens de l’effort et leurs résultats scolaires globaux.

L’hypothèse basique de Carol Dweck est que lorsque les enseignants, les parents, les frères et sœurs et les pairs louent régulièrement :
  • Les efforts d’un élève : l’adoption d’un état d’esprit de développement est favorisée avec des conséquences positives pour l’élève. 
  • L’intelligence d’un élève : l’adoption d’un état d’esprit fixe est favorisée avec des conséquences négatives pour l’élève. Même positifs, les éloges peuvent être interprétés comme une indication que leur émetteur ne le perçoit pas comme capable d’accomplir davantage.

Carol Dweck et ses collègues ont mis en place une grande variété d’expériences et d’interventions pour valider cette hypothèse. Des interventions à petite échelle ont été réalisées, d’autres ont été mises en œuvre à l’échelle d’une classe pour enseigner aux élèves la malléabilité du cerveau et promouvoir une théorie de l’intelligence en développement. Les résultats ont suivi.

La mise en œuvre de ces interventions à grande échelle a exigé des efforts de réalisation et le développement de systèmes en ligne s’est imposé. Par la suite pour travailler à une plus grande échelle et toucher plus d’élèves, Carol Dweck et ses collègues ont développé des programmes d’intervention interactifs (https://www.mindsetworks.com/ ou https://www.perts.net/orientation/hg). 

Ces programmes combinent des animations interactives avec des activités en classe. Ils expliquent le fonctionnement du cerveau et encouragent les participants à appliquer le contenu du programme à leur propre apprentissage par le biais de travaux écrits. 

Tous ces programmes et interventions intègrent les résultats d’études récentes en neurosciences, comme la capacité de dééveloppement du cerveau. Dans la plupart des programmes, les élèves apprennent qu’ils peuvent développer leur cerveau en étudiant intensément, de la même manière que les athlètes s’entraînent pour développer leurs muscles. 

Ces différentes expériences ont montré une amélioration significative de la mentalité des élèves et de leurs résultats scolaires. En particulier, les effets ont été particulièrement bénéfiques pour les élèves moins performants et pour ceux qui sont à risque de décrochage scolaire (Paunesku et coll., 2015, et Yeager et coll. [2016]). 

Le gros avantage est que ces interventions sur la mentalité des élèves sont assez faciles et simples à mettre en œuvre et sont plutôt bon marché ou même gratuites. Le potentiel semble énorme à première vue.



La difficulté de la réplication


Dans l’optique d’une éducation éclairée par des données probantes, il est nécessaire de prouver qu’une intervention sur les mentalités est efficace dans un contexte éducatif particulier avant de procéder à sa mise en œuvre.

Le sujet a déjà été abordé précédemment :

La majorité des études originelles sur l’état d’esprit de développement ont été pilotées par Carol Dweck ou par des collègues proches. De nombreuses interventions sur l’état d’esprit se sont avérées efficaces dans le cadre de ces recherches.

Malheureusement depuis différents chercheurs indépendants ont tenté de répliquer ces expériences sans succès, n’observant pas les bénéfices précédemment mis en évidence. Il existe de plus en plus de preuves concernant des interventions qui ne soutiennent pas la théorie de l’état d’esprit de Carol Dweck. Elles échouent à trouver une relation statistiquement significative entre l’état d’esprit et les résultats scolaires.

Nous allons maintenant faire l’écho de deux de ces recherches pilotées par Jaap Glerum et ses collègues. 



Une intervention en ligne


Jaap Glerum et ses collègues (2018) ont testé une intervention en ligne sur l’état d’esprit de développement dans un cours de mathématiques au niveau du secondaire (âge moyen de 17,5 ans et enseignement professionnel).

La conception de l’intervention en ligne était basée sur les interventions de Yeager et Paunesku (Paunesku et coll., 2015, et Yeager et coll., 2016). Ce type d’intervention s’était montré particulièrement bénéfique pour les élèves les moins performants et pour les élèves ayant un état d’esprit fixe. Ces interventions ont favorisé un état d’esprit de développement qui à son tour a conduit à des résultats plus élevés.

Jaap Glerum et ses collègues (2018) ont travaillé avec deux groupes :
  • Un groupe de contrôle avec des élèves qui ne recevaient aucun éloge supplémentaire. 
  • Un groupe d’intervention avec des élèves qui sont félicités pour leurs efforts conformément au modèle de Carol Dweck et aux recherches antérieures.

Ils s’attendaient à ce que les élèves du groupe d’intervention aient de meilleurs résultats en mathématiques à la fin du cours par rapport aux élèves du groupe de contrôle. De même, ils pensaient que les élèves les moins performants et les élèves ayant un état d’esprit fixe bénéficieraient davantage de l’intervention, en matière d’état d’esprit et de performances en mathématiques. L’impact serait plus élevé que sur les élèves les plus performants et les élèves ayant un état d’esprit de développement.

Malheureusement, ils n’ont constaté aucun effet significatif de l’intervention, ni sur les résultats aux tests de mathématiques ni sur l’état d’esprit de nos élèves. 

À la fin de la période de dix semaines étudiées, les notes globales en mathématiques de tous les participants étaient sensiblement plus élevées avec de fortes différences individuelles. Toutefois, il n’y avait pas de différences statistiques entre le groupe d’intervention et le groupe de contrôle. 

Les élèves les moins performants n’ont pas non plus bénéficié le plus de l’intervention ce qui est également contraire à l’hypothèse de Carol Dweck. 

Jaap Glerum et ses collègues (2018) concluent que ce qui fait la différence pour les élèves se situe plus dans la qualité et l’efficacité des pratiques adoptées par les enseignants pour concevoir et organiser leur cours. L’impact des interventions sur la mentalité est moindre. 

Ce point de vue est contraire à l’avis de Carol Dweck (2017). Elle affirme qu’une intervention sur la mentalité est en soi un moyen efficace d’améliorer les résultats scolaires. 

Les conclusions de Jaap Glerum et ses collègues (2018) sont conformes à celles de Sisk, Burgoyne, Sun, Butler et Macnamara (2018) qui ont également constaté que les interventions sur l’état d’esprit avaient des effets faibles. 

Tout cela ne signifie pas que ce qu’avance Carol Dweck soit erroné, mais sans doute que les effets sont plus réduits que ceux annoncés et dépendent de différents paramètres et conditions non complètement élucidés.

Jaap Glerum et ses collègues évoquent l’effet possible dans leur cas de l’âge des participants qui fait qu’ils deviennent moins influençables, des aspects nationaux et culturels, et du cadre éducatif 



L’effet du type d’éloges


Dans une recherche ultérieure, Jaap Glerum et ses collègues (2019) ont examiné les effets de différents types d’éloges sur 108 élèves de l’enseignement professionnel (âge moyen de 17 ans). 

Ces élèves ont en général rencontré des difficultés scolaires et sont peu motivés. Jaap Glerum et ses collègues (2019) ont utilisé une conception similaire à celle des études originales sur les mentalités (Mueller & Dweck, 1998). Mueller et Dweck (1998) ont postulé que les louanges à l’intelligence ont des conséquences plus négatives sur la motivation et les résultats des enfants que les louanges à l’effort ont des conséquences plus positives. L’effet des différents types d’éloges est à la base de la théorie des mentalités et des interventions sur les mentalités. 

Jaap Glerum et ses collègues (2019) s’attendaient à trouver des résultats conformes à la théorie de Carol Dweck. Ils pensaient observer des différences dans le choix des objectifs et les performances après avoir constaté des revers entre les élèves qui ont été félicités pour leurs efforts ou pour leur intelligence.

À nouveau, les résultats ne sont pas conformes à la théorie de la mentalité de Carol Dweck. Qu’ils soient félicités pour leur intelligence ou leurs efforts, les deux groupes d’élèves ont réagi de la même manière. Même lorsque la procédure originale utilisée dans les expériences de Mueller et Dweck (1998) a été suivie, les élèves de l’enseignement professionnel n’ont pas été influencés par le type d’éloge auquel ils ont été exposés. 

De manière surprenante, les élèves qui ont reçu des éloges pour leur intelligence ont attribué leurs performances plus faibles à un effort moindre. Les élèves qui ont reçu des éloges pour l’effort ont attribué leurs performances plus faibles à une capacité moindre. Les résultats sont à l’opposé de ce qui est avancé par la théorie de l’état d’esprit de développement.

Pour comprendre la situation, il est intéressant de lire ce que Carol Dweck (2107) avance comme hypothèses à cet imbroglio :
  1. La théorie de la mentalité serait mal interprétée. Elle est considérée comme un concept assez simple qui peut facilement être transmis des parents ou des enseignants aux enfants ou aux élèves. Cependant, bien que de nombreux parents ou enseignants affirment avoir un état d'esprit de développement, cela n’entraîne pas automatiquement le comportement correspondant envers leurs enfants ou leurs élèves. De nombreuses personnes ayant un état d’esprit de développement elles-mêmes n’utilisent pas l’éloge des processus. En bref, les interventions sur l’état d’esprit de développement peuvent être complexes à mettre en œuvre et nécessitent que les enseignants et parents y soient convenablement formés.
  2. Les interventions relatives à la mentalité ne peuvent être appliquées en les transférant simplement d’un contexte à une autre. Elles sont spécifiques aux caractéristiques des élèves ou de la matière considérée. Si cela n’est pas pris en compte, nous obtenons des interventions sous-optimales. En bref, pour rencontrer un bénéfice, les interventions ne peuvent être génériques et universelles, mais être complètement contextualisées pour obtenir un résultat probant.
  3. La promotion d’un état d’esprit de développement est particulièrement bénéfique pour les élèves peu performants et dans des situations difficiles telles que la transition du primaire au secondaire ou des cours difficiles comme les mathématiques. En bref, les interventions fonctionnent auprès d’élèves en difficulté.

Si nous faisons le bilan de la situation, l’état d’esprit de développement correspond plus à une intervention à réaliser à l’échelle individuelle ou en petit groupe dans des contextes de décrochage et de difficultés scolaires. Une personnalisation semble nécessaire ce qui fait que nous nous rapprochons plus d’une approche de type coaching scolaire.

Comme Yeager et Walton (2011) l’ont postulé, de telles interventions psychologiques ne sont pas des solutions rapides. Elles doivent être développées étape par étape et nécessitent une évaluation minutieuse et des ajustements. Elles n’ont rien de magique. Dès lors, nous pouvons douter d’une possible utilité générique dans un cadre scolaire. Il s’agit plus d’une intervention spécialisée de niveau 2 et 3 dans le cadre d’une approche générale de type réponse à l’intervention.

Par contre, au niveau général, dans les interventions liées à l’état d’esprit de développement, nous retrouvons le principe bien plus basique du renforcement positif. En effet, Jaap Glerum et ses collègues (2019) ont constaté que ce n’était pas le type d’éloges (sur intelligence ou sur l’effort) qui importe comme le postule la théorie de l’état d’esprit. C’est leur quantité qui influence le choix de l’objectif des élèves :
  • Les élèves du groupe de contrôle, qui n’ont pas reçu d’éloges supplémentaires, étaient plus susceptibles de choisir des objectifs de performance.
  • Les élèves qui ont reçu des éloges supplémentaires (pour leur intelligence ou leurs efforts) étaient plus susceptibles de choisir des objectifs d’apprentissage. 
Ces résultats contrastent avec les conclusions de Mueller et Dweck (1998). Selon ces derniers, les enfants qui avaient reçu des éloges pour leur intelligence étaient plus susceptibles de choisir des objectifs de performance. Les enfants qui avaient reçu des éloges pour leurs efforts étaient plus susceptibles de choisir des objectifs d’apprentissage. Apparemment, une quantité plus importante et plus spécifique d’éloges est ce qui conduit à une orientation vers des objectifs d’apprentissage. 

La conclusion des deux expériences de Jaap Glerum et ses collègues (2018 ; 2019) est claire, il ne semble pas y avoir de relation claire entre l’état d’esprit des élèves et leurs résultats scolaires. Une difficulté spécifique à ces interventions sur l’état d’esprit de développement est de reproduire les effets des éloges sur les performances observées dans les études originelles de Carol Dweck et ses collègues. 

Tel que défini et évalué actuellement, l’état d’esprit ne semble pas très important en lui-même pour la réussite scolaire. Ainsi, bien que les interventions sur la mentalité soient peu coûteuses et faciles à mettre en œuvre, il est nécessaire de se demander d’abord si ces interventions sont efficaces. 

Comment l’écrivent Paul A. Kirschner et Carl Hendrick (2020) : « La motivation ne mène pas toujours à la réussite, mais la réussite mène souvent à la motivation ». Ainsi, un meilleur enjeu peut être de permettre aux élèves de rencontrer des occasions de réussite. En ce sens, travailler sur leur sentiment d’efficacité personnelle, leur enseigner des stratégies d’apprentissage et rendre l’enseignement plus efficace semblent des moyens plus sûrs d’améliorer leurs résultats.




Bibliographie


Jaap Glerum, Sofie M. M. Loyens, Lisette Wijnia & Remy M. J. P. Rikers (2020) The effects of praise for effort versus praise for intelligence on vocational education students, Educational Psychology, 40:10, 1270–1286, DOI: 10.1080/01443410.2019.1625306

Jaap Glerum, Sofie M. M. Loyens & Remy M. J. P. Rikers (2018): Is an online mindset intervention effective in vocational education?, Interactive Learning Environments, DOI: 10.1080/10494820.2018.1552877 

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Paunesku, D., Walton, G. M., Romero, C., Smith, E. N., Yeager, D. S., & Dweck, C. S. (2015). Mindset interventions are a scalable treatment for academic underachievement. Psychological Science, 26, 784–793. doi:10.1177/ 0956797615571017 

Yeager, D. S., Romero, C., Paunesku, D., Hulleman, C. S., Schneider, B., Hinojosa, C., Dweck, C. S. (2016). Using design thinking to improve psychological interventions: The case of the growth mindset during the transition to high school. Journal of Educational Psychology, 108, 374–391. doi:10.1037/edu0000098 

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Paul A. Kirschner and Carl Hendrick, How Learning Happens, 2020, Taylor and Francis

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