mardi 17 avril 2018

Quelle approche orientante pour les deux dernières années du secondaire ?


Si on réfléchit à ses envies successives d’orientation tout au long de l’enfance et de l’adolescence, on ne peut que réaliser combien l’expérience et faite de méandres, de demi-tours, de constantes parfois, de bifurcations souvent.  Elle est rarement un long chemin tranquille.

(photographie : Lee Chang Ming)


Comment aider les étudiants des deux dernières années du secondaire à poser un vrai choix d’orientation mûrement réfléchi alors que l’urgence se fait plus pressante ?

Au-delà des notions propres à l’approche orientante, des problématiques liés à l’orientation par l’échec, au déficit d’auto-efficacité et aux dangers de la passivité qui transforme l’élève en consommateur de modes, apparaît la question de la mise en projet de l’élève. Celle-ci nécessite un équilibre entre réflexivité de l’étudiant et l’accompagnement des différents adultes impliqués.   

A partir de cela on peut se poser deux questions ?
1)    Quel accompagnement proposer ? Comment cet accompagnement se rapproche et se distingue d’une autre « matière d’enseignement » ?
2)    Qu’est-ce que le concept de « projet d’orientation » d’un élève ? Quelles sont ses caractéristiques ?

L’orientation est-elle matière d’enseignement ?


Sur ce premier sujet, l’article de Francis Danvers, « L’orientation (scolaire et professionnelle), matière d’enseignement ? » (1995) qui s’intéresse à l’histoire de l’orientation scolaire en France est pertinent.

Notamment, il cite des objectifs datant de 1988 issus des programmes et instructions des Collèges pour la conduite des activités d’orientation. Les différentes dimensions envisagées me semblent rester pertinentes mais à nuancer :

« 1- Fonder l’aide individuelle à l’orientation sur les connaissances générales de l’environnement économique, du monde du travail et des activités professionnelles. »

Effectivement, il y a une dimension individuelle dans l’orientation scolaire, mais en même temps bon nombre d’informations concernent tous les élèves, comme la structuration de l’enseignement, les différentes grandes filières et les types d’études qu’elles regroupent. Pour des raisons d’équité, il faut informer chaque élève sur ses différentes possibilités d’orientation, avant de le laisser en approfondir certaines directions qui éveillent sa curiosité.

« 2- Établir un programme d’activités spécifiques centré sur la préparation des choix d’orientation. »

Il faut un programme équilibré d’actions et d’activités. Celui-ci doit concerner autant de types d’acteurs que possible, liés aux mondes de l’éducation et au monde professionnel. Il faut donner à l’élève la possibilité de faire des expériences (stages et/ou rencontres avec des professionnels), faire des visites d’écoles, de salons de l’éducation, d’entreprises, lui donner la possibilité de situer son individualité en fonction de celles-ci. Pour que l’élève puisse (se) poser des questions pertinentes et se projeter dans le futur, Il faut que ces activités présentent trois phases :
a.     La préparation : quelles sont mes attentes, quelles sont mes doutes, quelles sont les informations dont j’ai besoin ?
b.     Le déroulement de l’activité qui est une récolte des réponses et une expérience en tant que telle dont le but est de favoriser les interactions pour confronter préconceptions et une réalité concrète.
c.     La rétroaction : en quoi ai-je répondu à mes questions ? Est-ce que ces réponses correspondent à mes attentes ?  En quoi cette activité m’a permis d’avancer ?  Quelle est ma prochaine étape ?

« 3- Favoriser la mise en relation du travail et des résultats scolaires avec l’orientation dans un processus d’aide individuelle. »

La troisième dimension est fondamentale pour deux raisons :
d.     Les élèves n’ont que peu la capacité d’évaluer la pertinence de leur choix en fonction de leur propres résultats scolaire. L’équipe enseignante bénéficie d’un meilleur recul et même si elle n’est pas infaillible. Il semble que les conseils de classe soient le bon moment pour aborder la question du projet de l’élève en fonction de son parcours scolaire actuel.
e.     Si le choix a par nature une réalité ponctuelle, on fait un choix à un moment donné, le processus qui y mène détermine sa validité et le construit. L’orientation efficace se doit d’être un processus continu avec des interactions qui confrontent des projections personnelles virtuelles à certaines réalités concrètes. Savoir ce que l’on veut, c’est savoir également ce que l’on ne veut pas et pourquoi. C’est aussi jauger la prise de risque et les renoncements qu’impliquent un choix que l’on veut poser.

Chacune de ces dimensions nécessite un encadrement, un enseignement des possibilités, un encadrement des activités et de nécessaires rétroactions pour orienter la réflexivité.

Le point le plus précieux de cet article de Francis Danvers tient dans sa conclusion où il propose trois axes de réflexion qui restent hautement pertinents aujourd’hui :

1.     « La question de l’orientation est au cœur des problèmes économiques, sociaux et politiques qui dépassent l’École. Ce qui implique pour nous, la clarté́ des rôles des différents partenaires appelés à̀ s’engager sur cette question ; »

La question de l’orientation est fondamentale, dépasse largement le contexte scolaire et concerne la société dans son ensemble. L’élève, individu et membre de cette société, doit être le premier bénéficiaire de démarche fondées sur une volonté d’équité et de chances égales car l’épanouissement de chacun contribue au bon fonctionnement de la société.

2.     « Au sein de l’École, il reste des obstacles réels à une orientation positive qui ne soit pas fondée sur l’échec. C’est pourquoi, nous considérons que les réformes de structures et de contenus, doivent pour réussir, être accompagnées d’une véritable mobilisation des enseignants dans la réussite de leurs élèves. A cette condition, l’orientation-projet fera sens. »

L’école, de par sa position centrale pour l’élève, doit jouer un rôle de médiateur et viser à l’efficacité de ses démarches, s’engager et prendre des initiatives. Quoi qu’elle fasse elle est un instrument qui contribue à l’orientation et ne peut jamais être neutre à son propos. Dans une société qui évolue où chaque individu est unique et en mouvement par rapport à ses aspirations et sa réalisation, l’approche orientante est une direction dans laquelle œuvrer, un processus permanent, un compas.

3.     « Des mesures techniques doivent également améliorer les procédures d’orientation. L’idée de réserver un « temps scolaire pour l’orientation », nous semble la plus prometteuse à la condition d’une « déscolarisation » maîtrisée de l’orientation... Que pourrait bien signifier avoir un zéro à son dossier « projet d’avenir » ? Un temps sco- laire pour l’orientation pourrait être un temps choisi pour construire un projet de vie, c’est-à-dire un itinéraire de carrière dont on sait par avance, qu’aucune des séquences n’est préalablement totalement fixée et qu’à chaque étape la nécessité d’un bilan s’imposera pour repartir de l’avant... »

Le métier premier de l’école c’est enseigner et éduquer. La fonction de certification des apprentissages en est inhérente. Il faut libérer du temps scolaire pour le dédier à l’orientation, de même que l’orientation est à prendre en considération dans les apprentissages eux-mêmes. Certaines informations propres à l’orientation doivent être connues de tous et bénéficieront d’un enseignement structuré. Cependant l’école n’a pas à s’arroger un pouvoir d’évaluation certificative, quelle que soit la forme, sur des processus liés à l’orientation.  L’orientation tout au long de la vie d’un individu aura un parcours fait de méandres, de hiatus parfois, d’erreurs, d’envies et de hasard. L’éducation au choix n’est pas à critériser. Elle n’est réussie que lorsque l’individu qui a pleinement réfléchi son choix, le transforme par la suite en réussite. L’évaluation d’un choix ne peut se faire qu’a posteriori. Aider à faire ce choix est une mission de l’école, informer, initier des réflexions l’est aussi, y mettre un poids, une valeur purement scolaire, quels qu’ils soient ne l’est pas.

Qu’est-ce qu’un projet d’orientation ?


La seconde question est de voir comment définir ce qu’on entend par « projet » d’orientation. Une piste intéressante est l’article de Richard A. Young et Ladislav Valach (2009). Selon eux, le concept de projet doit être pris en considération à l’intérieur de celui de carrière :

« Nous suggérons que le processus de carrière peut être considéré  comme un système orienté vers un but dans lequel l’action représente l’unité à court terme, le projet l’unité à moyen terme et la carrière l’unité à long terme de processus intentionnels dans des domaines variés…. Ces processus sont interdépendants.  De plus, ces processus ne sont pas supposés « être déjà là » mais sont considérés comme étant construits au cours des actions. »

Toutes les activités en orientation au choix se concentrent sur l’aspect du projet de l’élève qui est à prendre en compte comme un processus à moyen terme. Il ne s’agit pas d’aider l’élève à aborder des choix de carrière, mais les aider à élaborer leur choix suivant sans hypothéquer d’autres choix ultérieurs.

Ce projet de l’élève peut être suscité par des activités proposées dans le cas de l’école orientante. Il est moins exigeant qu’un choix de métier ou de profession. Pour Young et Valach :

« … le projet est plus limité par les ressources nécessaires pour sa réalisation et donc plus susceptible de changement ».

Dans ce sens, l’approche orientante tout au long de la scolarité suscite le passage de l’élève d’un projet à l’autre, chaque phase correspondant à une étape de son développement intellectuel et personnel, ouvrant la porte à de nouvelles réflexions et directions :

         « La projection ouvre des horizons pour des actions et contributions futures. Elle donne    
           corps aux idées guidant l’orientation personnelle».

L’éducation au choix devient un cheminement qui incite à la projection de soi dans un futur proche ou éloigné tout au long de la scolarité. Se donner le droit d’avoir un projet c’est exercer son imaginaire, sortir de soi et s’affirmer.

« Il []le projet) est plus susceptible de changer lors d’interactions de conseil (counselling) que la carrière. »

Proposer régulièrement des activités en lien à l’orientation, en parler avec les élèves, c’est augmenter et stimuler leur imagination, c’est leur donner des chances de progresser dans leur réflexions.

«…le projet, dans un certain sens, est un construit en compétition avec celui de carrière ».

Il n’est pas pertinent de faire réfléchir les élèves sur un seul métier et sur une seule carrière mais plutôt sur des familles de métiers ou des compétences, en mettant en évidence leurs spécificités et leurs points communs. Il faut éviter que les élèves ne se retrouvent dans une vision trop définitive ou stéréotypée qui pourrait les aveugler et diminuer leur recul. Ceci est d’autant plus vrai que bon nombre d’entre eux n’auront pas de carrières linéaires et vivront l’une ou l’autre bifurcation importante, et que même dans une filière donnée le parcours professionnel peut prendre des incarnations successives très différentes.

Young et Valach reviennent également sur une distinction entre projets d’orientation et projets professionnels :
« .. les premiers demandent une redéfinition continuelle et sont donc plus dynamiques ».

Avoir un projet d’orientation est beaucoup plus ouvert qu’un projet professionnel car il n’y a pas forcément de liens directs entre les deux. Beaucoup de formations mènent à des professions différentes et des orientations différentes peuvent elles-mêmes mener à des professions similaires. L’orientation précède la profession et celle-ci sera une construction dépendant de l’environnement, des opportunités et pour une bonne part résultera des compétences construites par l’orientation. Viser une profession avec un élève c’est déjà viser trop loin et c’est réducteur. La formation que suivra l’élève dans son parcours d’études le transformera pour une part et fera avancer ses conceptions et envies.

Il est donc sain et tout à fait logique qu’un élève se projette dans différentes orientations tout le long de sa scolarité, dès lors, il n’est pas spécialement inquiétant que certaines de ces projections soient contradictoires ou mal informées.  Il est inhérent au processus dynamique de passer par des phases de déséquilibre et l’école a très certainement un rôle à jouer en facilitant l’apport d’informations pertinente et en envoyant du feedback argumenté à l’élève.

Un autre point crucial qu’ils relèvent est que

les carrières de beaucoup d’adultes – par exemple celle de devenir un analyste de systèmes – ne peuvent sans doute pas susciter d’intérêt chez des adolescents. Ceci signifie que pour ces derniers, les buts à long terme ne peuvent pas être clairs et que le lien avec leur vie actuelle peut aussi être opaque.”

Certaines professions ne se prêtent pas en effet à des projections aisées, de même certaines matières peuvent susciter une attraction relativement abstraite même si sincère, alors que les perspectives professionnelles qu’elles offrent sont pour une bonne part complètement floues. Un élève peut être attiré par les mathématiques sans vouloir devenir enseignant en mathématiques et sans pour autant vouloir se projeter dans une profession.

Par rapport à cet état de fait il vaut mieux

« aider les adolescents à se focaliser sur ce qui est le plus présent, tangible et réel pour eux »

Young & Valach renvoient vers la conception alternative du projet de Larson (2000). Celle-ci se base sur trois caractéristiques :

-       « La motivation intrinsèque, c’est-à-dire le désir de s’engager dans l’activité,
-       L’engagement concerté dans l’environnement, c’est-à-dire l’attention à un champ d’action, et, enfin,
-       Un arc temporel, c’est-à-dire un engagement dans le temps au cours duquel les revers, les réévaluations et les ajustements font partie de l’expérience. »

Pour s’investir dans un projet, un élève doit donc avoir une motivation propre à travailler et étudier les matières concernées pour elles-mêmes. Il doit pouvoir s’intégrer au cadre, aux exigences et aux contraintes qui accompagnent ce choix et ceci fait écho à l’habituelle séparation entre haute école et université, au choix entre les différentes filières possibles pour une matière et entre les différents établissements proposant le cursus. Troisièmement son engagement doit pouvoir s’accompagner de résilience face aux possibles difficultés rencontrées sur le chemin et face à l’affinement des dimensions de ce même projet de départ qui est appelé à se préciser et dévier en partie de sa trajectoire nouvelle, de nouveaux intérêts précis devant succéder aux premiers. 

Un risque dans l’approche que peuvent proposer les écoles est d’aborder l’éducation au choix sous forme d’un travail sur le projet de l’élève en adoptant une pédagogie de projet, l’élève serait mis en recherche et développerait des compétences liées à l’orientation. Un exemple en est le travail de fin d’études, souvent associé à un projet d’école et auquel on associe le développement de compétences spécifiques comme celle de la réalisation d’un travail écrit qui prépare aux standards universitaires dans la structure et l’usage de la bibliographie notamment.  Une telle démarche est un projet en elle-même qui n’a finalement que peu de rapport avec le projet de l’orientation de l’élève.

Un élève travaillant sur un TFE pourrait développer ce projet le long d’un an ou deux, mais qu’en est-il des doutes, des hésitations, des rebroussements et des bifurcations à angle droit que demande l’élaboration d’un projet cohérent et personnel d’orientation ?

Une forme de déconnection entre TFE et réel projet personnel est probable. Travaillant sur un TFE d’orientation, un élève peut réaliser suite à d’autres influences et expériences qu’il ne lui correspond plus. Que faire à ce moment-là ? Repartir de zéro ou persévérer, mais avec quelle motivation ? Un TFE d’orientation veut expliciter et préciser des directions au-delà du choix d’étude à moyen terme, or, bon nombre de données et d’indicateurs vont être transformés par la formation elle-même.  

Agit-il dès lors comme d’un leurre, n’est-ce pas une forme rassurante pour l’école elle-même qui l’organise et qui pourrait fuir le besoin de désordre, de doutes, d’essais et d’erreurs dont ont besoin au contraire les étudiants lors de leurs dernières années de secondaire pour confronter projets et réalité, projets et identité personnelle ?

Est-ce que l’idée du TFE orientant elle-même n’est-elle pas bâtie sur un leurre, celui d’apprendre à s’orienter, d’apprendre à choisir, à prendre une décision complexe ? Ce type de compétences est inexistant, car comment avoir de l’expertise par rapport à un domaine dont on ne maitrise que quelques paramètres.  Choisir est et restera un risque, seules la prise d’information, l’interaction, le feedback et la réflexion personnelle que l’on mènera pourront atténuer celui-ci.   

Est-ce que le temps consacré par les élèves à la rédaction d’un TFE orientant ne serait pas plus utilement consacré à des visites, des rencontres, des stages, des informations sur la structure et la diversité de l’enseignement supérieur, des discussions en petit groupes et un feedback régulier sur l’avancement du processus sous forme d’accompagnement individualisé, en d’autres termes à de l’approche orientante ?


Quelle approche suivre ?


1)    S’assurer que les élèves reçoivent toutes les informations nécessaires et pertinentes sur l’orientation.
2)    Sensibiliser l’équipe enseignante à la question, maintenir un lien avec le PMS, créer un groupe de travail sur la question, responsabiliser les titulaires (arriver à un système proche du système français) pour cela proposer à un groupe de travail de réfléchir aux besoins de formation appropriée (sources, références, documents), développer des outils de suivi légers et efficaces, dessiner un parcours avec des objectifs par demi-année et définir des indicateurs.
3)    Organiser des activités en lien avec l’orientation tout le long du parcours scolaire : les préparer avec les élèves et les évaluer pour la suite avec eux.
4)    Valoriser toutes les activités disciplinaires et mettre en évidence leur dimension orientante.
5)    Profiter des conseils de classe et de sa capacité de diagnostic, quatre fois par an, pour sonder les projets d’orientation et les démarches suivies par les élèves.
6)    Fournir un feedback et développer des échanges individualisés entre le titulaire et les élèves au sujet de l’orientation.
7)    Effectuer un monitoring de toute l’organisation, évaluer son efficacité et redéfinir des priorités chaque année.
8)    Créer dans la bibliothèque de l’école une section consacrée à l’orientation et regroupant toutes informations utiles, de même créer une section pédagogique dans la bibliothèque de l’école. Définir une fonction de veille pour ces sections et la mise à jour de leur catalogue.

Bibliographie :

Danvers, F. « L’orientation (scolaire et professionnelle), matière d’enseignement ? », Spirale 14 (1995)

Richard A. Young et Ladislas Valach, « La notion de projet en psychologie de l’orientation », L'orientation scolaire et professionnelle 35/4 (2006)

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