samedi 29 juillet 2017

Pour un usage immodéré de l'évaluation formative! (partie 4 : comment faire un feedback efficace)

On entre maintenant dans le vif du sujet et le coeur de l'évalutation formative, c'est à dire la rétroaction ou feedback : 






6.     Dimension cognitive du feedback sur les performances de l’élève

a.     Le feedback dépend des normes de référence utilisées par l’enseignant.
                                               i.     Les comparaisons sociales sont à éviter : elles sont encouragées par la distribution des notes établissant une hiérarchie entre élèves.  Ce type de démarche met l’accent sur l’importance de dépasser son voisin. Il a été démontré que cette forme de compétition réduit le niveau des résultats scolaires et a des effets négatifs sur l’estime de soi des élèves. Dans cette démarche, les enseignants ont tendance à attribuer les différences entre élèves à des différences de capacités et à penser que celles-ci sont extrêmement stables dans le temps.  Les élèves à résultats médiocres auront toujours des résultats médiocres, alors que les bons élèves auront toujours de bons résultats dans leur scolarité. L’évaluation formative est personnelle et individualisée. Elle permet d’informer l'élève sur son évolution propre et ne compare pas son savoir-faire et ses comportements à ceux de ses condisciples. En situation de comparaison, les élèves les plus faibles se convainquent qu’ils manquent de capacités et perdent ainsi motivation et confiance.
                                              ii.     La comparaison individuelle est à promouvoir: l’accent est mis sur l’amélioration, l’effort et l’apprentissage plutôt que sur la notation, les différences de niveau ou le fait d’avoir de meilleurs résultats que les autres. On tient compte des résultats antérieurs et de leur évolution.  L’élève enregistre directement toute amélioration éventuelle de sa performance, ce qui est susceptible d’améliorer sa compétence perçue. Les enseignants félicitent alors ceux qui progressent dans le temps et critiquent de manière constructive ceux qui stagnent ou régressent.  Ce type de comparaison a un effet positif marqué sur les élèves les plus faibles. Le feedback qui fait référence aux progrès d’un élève et aux possibilités d’amélioration de son travail peut aider à compenser l’effet négatif des comparaisons sociales inévitables. Le fait que les enseignants évoquent les progrès graduels des élèves a des effets positifs sur : la motivation intrinsèque, l’estime de soi, le niveau de confiance des élèves dans leurs capacités scolaires, les attributions causales et l’apprentissage.
b.     L’effet du feedback dépend des conceptions qu’entretiennent les élèves sur les buts de l’apprentissage, les risques à répondre de telle ou telle manière et ce en quoi le travail d’apprentissage devrait consister.  Ces conceptions influent toutes sur leur motivation à agir dans un sens ou dans l’autre et sur la nature de leur engagement dans la ligne de conduite choisie. 
c.      L’évaluation formative influence la motivation des apprenants. En effet, l’évaluation formative permet aux apprenants de situer leur compétence par rapport aux exigences demandées. Si l’écart est trop grand la motivation risque d’être réduite par contre, si les apprenants perçoivent que leur progression est adéquate leur motivation pourrait être accrue.
d.     La cotation chiffrée est à éviter :
                                               i.     Les mauvaises notes démotivent très souvent les élèves en particulier ceux qui fournissent des efforts mais qui ont des difficultés. Il ne suffit pas de mettre en évidence uniquement ce que l’élève échoue à faire mais insister également sur le chemin déjà parcouru, sur ce que l’élève sait déjà faire et mettre en évidence toute progression et toute réussite.
                                              ii.     Pour les élèves, les notes peuvent être l’équivalent d’un salaire. Elles récompensent leurs mérites et permettent le passage dans la classe supérieure et l’estime de leurs parents. Utiliser l’évaluation formative permet de désamorcer en partie ces conceptions car les résultats n’ont pas de portée certificative et sont donc uniquement des indicateurs d’une autre donnée qu’est l’acquisition des compétences visées.  L’élève garde une marge d’action à l’issue de l’évaluation formative. Participant à l’information de l’élève sur le contenu et de l’évaluation et sur la qualité de sa préparation, l’élève garde la possibilité d’agir sur ses résultats et cette dimension peut à la fois améliorer ses résultats certificatifs et restaurer la confiance.
                                            iii.     Si les commentaires portés sur les copies aident les élèves à apprendre, accompagner ces commentaires d’une note ou d’une marque de classement a un effet contraire dû au fait que les élèves ont alors tendance à ignorer ce commentaire au profit de la note. Les commentaires doivent indiquer aux élèves et à leurs parents les moyens d’améliorer les connaissances des premiers. Les commentaires permettent ainsi de ramener l’attention des uns et des autres sur les questions d’apprentissage et de la détourner de l’interprétation des notes.  Des procédures amenant les élèves à travailler sur ces commentaires doivent être intégrées au processus d’apprentissage global.  Les commentaires doivent donc indiquer ce qui a été bien fait et ce qui demandait à être amélioré et comment ce progrès pouvait être réalisé.
e.     Félicitations et critiques ont des résultats paradoxaux : l’élève peut se dire simplement qu’il est intelligent ou stupide,  n’amorçant pas de réflexion.  Ainsi, le feedback qui sollicite l’égo (même sous forme de félicitations) au lieu de porter sur la tâche concernée peut nuire aux performances :
                                               i.     Les félicitations ne débouchent pas automatiquement sur une augmentation de la compétence perçue et les critiques ne débouchent pas automatiquement sur un recul de la compétence perçue.  Le feedback de l’enseignant est susceptible d’avoir un effet paradoxal, dans la mesure où les félicitations ont des effets négatifs, alors que les conséquences de la critique peuvent être positives.
                                              ii.     De son point de vue, qui est celui de l’attribution, l’effet des félicitations est fonction de leur interprétation par l’élève. Si les félicitations sont attribuées à la capacité, le sentiment de compétence est susceptible d’augmenter. Si elles sont attribuées à l’effort, le sentiment de compétence peut même le cas échéant diminuer (si l’effort soutenu est perçu comme indicateur d’une faible capacité, surtout après des tâches simples).
                                            iii.     Ces observations ne dévaluent pas obligatoirement le feedback en tant que mesure formative utile, mais elles incitent à la prudence dans les situations quotidiennes où un feedback est fourni.
f.      Faire intervenir les élèves, en tant que partenaires dans le processus d’apprentissage, en les encourageant à assumer la responsabilité de leur apprentissage, à se féliciter, à être fiers de leurs réussites, à discuter de leur apprentissage avec leurs camarades, le personnel enseignant et leurs parents et, d’une manière générale, à développer leur volonté d’améliorer efficacement leur rendement.
g.     Les élèves profitent davantage des feedbacks sous forme de suggestion ouverte de la part de l’enseignant – plutôt que des feedbacks plus normatifs, directifs, définitifs – parce qu’ils leur laisseraient une marge de manœuvre, la possibilité de décider et d’agir en fonction de ce qui est significatif pour eux.
h.     Les résultats des élèves s’améliorent aussi lorsqu’ils travaillent sur des objectifs de processus et pas seulement sur des objectifs de produits et lorsqu’ils suivent leur progrès vers la réalisation des objectifs d’apprentissage.
i.       La rétroaction donnée aux apprenants lors de l’évaluation formative doit être «circonstanciée et appropriée aux moyens de franchir une étape ou surmonter un obstacle (le comment faire)» et non pas un commentaire général donné sur l’apprenant lui-même ou les efforts fournis, par exemple «tu as bien travaillé» ou «cette réponse est confuse». Les commentaires de la rétroaction doivent être : «positifs, constructifs, spécifiques, liés aux résultats d’apprentissage». Il doit intervenir au moment opportun, être précis et comporter des conseils pour améliorer les performances futures. Un bon feedback se rattache également à des critères explicites relatifs aux performances attendues, ce qui rend le processus plus transparent et montre aux élèves comment utiliser les compétences du « savoir apprendre », de méthode, de mémorisation, il comprend des conseils sur les moyens d’améliorer le travail.
j.       En cas de faiblesse identifiée, au lieu de donner une réponse directe aux élèves, il est intéressant de s’efforcer plutôt à leur donner des indices, les renvoyer vers leur cours, pour leur permettre de parvenir eux-mêmes à la réponse.

k.     Les enseignants doivent se donner pour but d’inculquer à leur élèves l’idée que la réussite tient à des facteurs spécifiques internes fluctuants, comme l’effort, plutôt qu’à des facteurs généraux stables tels que la compétence (interne) ou le fait d’être bien considéré par le professeur (externe).  L’importance que les professeurs attachent à l’effort plus qu’à l’aptitude joue également un rôle non négligeable dans l’idée que les élèves se font d’eux-mêmes.

lundi 24 juillet 2017

Pour un usage immodéré de l'évaluation formative! (partie 3 : formes et objectifs des évaluations proprement dites et de la rétroaction)

 Suite de l'exploration de la question avec la question de la forme prise par l'évaluation formative en tant que telle et sur la nature du feedback /'importance de l'interaction,  le rôle de l'erreur et l'importance d'une définition explicite des objectifs et d'approches qui tiennent compte de la diversité des niveaux en classe. (à suivre)






4) Recours à des méthodes diversifiées pour évaluer les acquis des élèves.
a.     On peut procéder :
                                               i.     à des évaluations ponctuelles à partir de situations prises sur le vif ;
                                              ii.     à des interrogations orales ou écrites, prévues ou non prévues ;
                                            iii.     à des devoirs et préparations ; à des séances de résolution d’exercices en autonomie où l’enseignant effectue un contrôle de l’avancée.
b.     Il y a lieu d’éviter une évaluation formative purement locale qui ne porte que sur les savoirs et les acquis, plutôt que sur les démarches de l'élève. L’évaluation de purs savoirs et savoir-faire n’a qu’un pauvre potentiel formatif et ne permettent pas de soutenir les apprentissages dans la mesure où les difficultés mises en évidence ne seront que signes de manque de travail et d’étude de la part des étudiants. Il est intéressent de poser autant que possible, des questions d’intégration variées. Elles mettent en jeu des problèmes proches de situations naturelles - ce qui donne sens aux apprentissages scolaires - auxquelles l’élève est, ou sera plus tard, confronté, dans sa vie, et correspondent également parfaitement à l’attendu des questions certificatives. Il s'agit ici d’éviter de tester l’acquisition de savoirs et savoir-faire saucissonnés‚ juxtaposés ou acquis antérieurement‚ mais plutôt d’amener à de nouvelles combinaisons de savoirs et savoir-faire.
c.      Ces évaluations variées permettent de recueillir des informations sur l’aptitude des élèves à transférer les acquis à de nouvelles situations et sur la manière dont on pourra corriger ou approfondir l’acquis de l’élève.
d.     Il est intéressant de différer autant que possible les évaluations formatives pour induire et valoriser chez les élèves l’utilisation et l’exploitation de leur mémoire à long terme. 
e.     Agissant comme une répétition de l’évaluation certificative, elle permet de l’informer clairement sur les attendus de celle-ci, évitant tout décalage ou sous-estimation de la part des élèves.
f.      Dans le cas de l’interrogation orale, pour mobiliser tous les élèves, il est intéressant de demander suite à une question de ne pas lever le doigt. Après avoir annoncé que la prochaine question est « sans doigt levé », le professeur pose la question, fait une pause allant de quelques secondes à plusieurs minutes et interroge, « au hasard », un élève. C’est une technique qui demande un effort mais on constate que la qualité des réponses s’améliore très sensiblement lorsqu’on parvient à imposer d’attendre. Une alternative peut être de laisser réfléchir les élèves par deux sur une question durant un temps réduit, avant de les appeler à répondre. Toutes les réponses, bonnes et mauvaises qui sont suscitées et récoltées dans ce type de démarche, doivent alors être traitées sérieusement.  Le but est de favoriser une amélioration de la réflexion plutôt que de susciter la bonne réponse. Cela permet de repérer les lacunes ou les erreurs récurrentes. Une erreur est intéressante car elle témoigne d’une incompréhension ou d’une lacune à diagnostiquer et combler. Cette technique demande de préparer des questions qui s’y prêtent bien. C’est à dire des questions qui abordent des points essentiels pour l’amélioration de la compréhension des élèves.


5) Caractéristiques procédurales de la rétroaction (= feedback) sur les performances de l’élève
a.     La rétroaction, faite par l’enseignant vers un élève, est un moment important ainsi qu'un moyen privilégié pour aider l’élève à acquérir de nouveaux savoirs, savoir-faire, savoir-être.
b.     Le feedback n’est constructif que s’il est conçu comme une indication sur les moyens de progresser. Le feedback est une information sur l’écart entre le niveau atteint et le niveau de référence d’un paramètre de la matière enseignée, exploitée en vue de réduire cet écart. Les apprenants doivent être conscients du décalage entre le « niveau de référence à atteindre» (le but de leur apprentissage) et leur niveau de compréhension présent.
c.      La rétroaction est toujours transmise de manière explicite, soit par écrit sur les travaux réalisés, soit de vive voix.
d.     La communication de résultats de l’évaluation formative et des processus de remédiation et de médiation enclenchés fournit aux parents des indicateurs préalables au passage de l’évaluation certificative, ce qui leur permet de jouer un rôle préventif, car ils partagent le quotidien des élèves, les connaissent bien dans leurs aptitudes et leurs centres d’intérêt et peuvent les stimuler et les soutenir.
e.     Pratiquée de manière continue, la rétroaction:
·            permet d'établir une différenciation entre les objectifs atteints, ce que l’élève sait déjà faire, et les objectifs non encore atteints, qui vont nécessiter un investissement nouveau de la part de l’élève
·            renseigne ou interroge sur les facteurs qui sont à l’origine des difficultés observées chez l’élève
·            communique sur les changements à apporter, si besoin, dans la façon de travailler, de s'organiser, de gérer son temps
·            peut déboucher sur des actions de remédiation pertinentes (rattrapage, soutien pédagogique, guidance, etc.) proposées par le professeur en fonction des services de ce type offerts dans l’établissement.
f.      Trois formes de feedback sont associées à l’évaluation formative :
                                               i.     Interactif : interactions permettant une auto-régulation de l’apprentissage. Cela consiste en des mises au point continues qui s’effectuent par le biais d’échanges informels, entremêlés d’observations et de discussions, et interviennent durant le déroulement des activités d’apprentissage ;
                                              ii.     Rétroactif : le feedback suit l’évaluation formative et amène à la sélection des moyens et des démarches servant à corriger ou surmonter des difficultés d’apprentissage rencontrées par certains élèves. C’est un retour sur les tâches non réussies d’une séquence d’apprentissage, pour lesquelles l’enseignant peut modifier ses interventions selon les difficultés observées.

                                            iii.     Proactif : les différentes sources d’informations permettent l’élaboration de nouvelles activités d’enseignement / apprentissage conçues pour prendre en compte les différences entre élèves. De même certaines contraintes de temps font que les données de l’évaluation formative peuvent être utilisées par l’enseignant pour planifier ses futures activités didactiques qui concerneront de nouveaux groupes d’élèves.