Définition et caractéristiques de l'évaluation formative

Qu’est-ce que l’évaluation formative ? Quels sont ses limites, ses buts, ses avantages et ses caractéristiques ?

(photographie : Ben Stockley)

Les fonctions sommative, certificative et normative de l’évaluation

La fonction sommative de l’évaluation a pour enjeu d’effectuer à un moment donné, la synthèse des apprentissages de l’élève. Elle établit un bilan de ses acquis par rapport à un enseignement qu’il a suivi. 

L’évaluation sommative produit un état synthétique, souvent chiffré, des capacités des élèves. Les erreurs sont alors sanctionnées comme des manques ou des faiblesses. La note obtenue comptera pour la moyenne ou la réussite d’un examen, d’une formation. 

Par le biais d’évaluations sommatives, l’enseignant reconnait au terme du parcours si les élèves rencontrent ou non les attentes de la formation dans sa discipline, définies dans un référentiel ou un programme. 

Il convient de distinguer la fonction sommative de la fonction certificative qui intervient dans la délivrance d’un certificat d’enseignement. Dans ce cadre, chaque enseignant agrège ses évaluations sommatives et en informe le conseil de classe. Les informations recueillies dans les différents cours vont nourrir le débat et conduire le conseil de classe à prendre des décisions judicieuses concernant le parcours de formation accompli par l’élève concerné. C’est le conseil de classe qui est habilité à délivrer la certification au regard des résultats sommatifs. 

L’évaluation sommative s’inscrit après un enseignement à des moments précis, dans un processus d’apprentissage et de communication vers différents interlocuteurs. 

L’évaluation sommative permet à l’enseignant :  

• De poser un regard sur la maitrise des objectifs d’apprentissage par chacun de ses élèves
• D’identifier les acquis de chaque élève et de les valider 
• De caractériser les acquis d’un point de vue qualitatif ou quantitatif sous forme d’une note.

Lorsque la note est constructive, une évaluation pourra remplir à la fois une fonction formative et une fonction sommative. Dans ce cas, elle permet de concevoir une remédiation ciblée sur les difficultés identifiées chez les élèves en vue d’une évaluation ultérieure.

La fonction sommative permet également à l’enseignant de s’interroger sur la pertinence et l’efficacité de ses stratégies d’enseignement, de remédiation et d’évaluation en vue de les adapter. 

L’évaluation sommative permet à l’élève (et à ses parents) : 

• D’être informé du degré de maitrise en fonction des attendus
• De prendre conscience de la marge de manœuvre disponible en vue de parfaire la démonstration de sa maitrise de certains objectifs d’apprentissage 
• De réfléchir aux causes d’une difficulté rencontrée ou d’une erreur commise et à la mise en place d’une stratégie de remédiation ciblée
• De réfléchir à des modifications dans les stratégies d’apprentissage mobilisées pour plus d’efficacité.

L’évaluation sommative et plus encore lorsqu’elle est certificative est une évaluation à enjeux élevés.

L’évaluation normative quant à elle est utilisée dans le cadre des examens d’entrée ou pour restreindre l’accès comme c’est le cas des numérus clausus. Les examens d’entrée pour l’accès aux études d’ingénieur civil, de médecine et de dentisterie en sont des exemples. Plus largement, n’importe quelle évaluation peut remplir une fonction normative lorsqu’elle classe et compare les élèves entre eux ou les répartit selon une répartition gaussienne de leurs résultats.

La fonction diagnostique de l’évaluation

L’évaluation diagnostique, également appelée évaluation prédictive, elle est réalisée avant un enseignement ou une formation. Elle n’a pas pour but de donner accès ou de restreindre l’accès à un cours ou à une formation. 

Elle permet de donner une appréciation sur l’acquisition des prérequis ou vérifier si les habilités jugées nécessaires au suivi d’une formation sont présentes. 

L’observation des acquis (ressources, compétences) peut se faire d’une manière informelle ou formelle. 

Il peut être pertinent d’utiliser des moyens systématiques pour récolter des informations sur les acquis de l’élève, au cours desquels les ressources sont mobilisées et les compétences exercées.

Elle est réalisée en classe et doit être considérée comme le point de départ de l’apprentissage. Cette évaluation précède l’activité d’enseignement en elle-même. Elle permet par ailleurs de mettre en place un enseignement adaptatif afin d’aider les élèves à cheminer vers une meilleure compréhension et acquisition des contenus d’apprentissage.

Grâce à l’évaluation diagnostique, l’enseignant peut : 

• S'assurer de la présence ou de l’absence des connaissances et des compétences préalables nécessaires à sa matière.
• Mieux les points forts et les points faibles de chaque élève et anticiper les difficultés qui risquent d’apparaitre. 
• Adapter son enseignement pour répondre aux besoins de soutien rencontrés par ses élèves.

Grâce à l’évaluation diagnostique, l’élève peut : 

• Prendre conscience de ses points forts, de ses points faibles et des enjeux qui lui font face.
• Comprendre la nécessité de combler certain manque au niveau des connaissances préalables et des stratégies nécessaires pour aborder le cours à venir.

La fonction formative de l’évaluation

L’évaluation formative s’inscrit au cœur même des activités d’apprentissage et d’enseignement et permet de les moduler et de les orienter.  Elle ne prête pas à conséquence pour l'élève. C'est une évaluation à enjeux peu élevés. Elle génère une rétroaction.

L’évaluation formative est effectuée en cours d’apprentissage de manière formelle et informelle. Elle vise à récolter des preuves de l’apprentissage de l’élève et à comprendre la nature des difficultés qu’il rencontre lors d’un apprentissage.

Elle génère un retour d’information pour l’enseignant et l’élève dans le but d’adapter l’enseignement ou l’apprentissage par la suite.

Pour l’enseignant, elle permet :

• D’observer, à un moment intermédiaire dans l’apprentissage, les acquis et d’apprécier le niveau de maitrise des objectifs d’apprentissage
• De recueillir des preuves des apprentissages engrangés, les processus suivis et les stratégies employées par les élèves
• De déceler où et en quoi les élèves éprouvent des difficultés afin de leur proposer des moyens de progresser
• De concevoir, le cas échéant, une remédiation ciblée sur les difficultés identifiées chez les élèves
• De s’interroger sur la pertinence et l’efficacité de ses stratégies d’enseignement, de remédiation et d’évaluation en vue de les adapter
• D’accompagner les élèves dans le développement de leurs stratégies d’apprentissage autonome
• D’activer l’effet test en soutenant l’apprentissage des élèves

Pour l’élève, elle permet :

• De s’exercer en utilisant les erreurs comme une opportunité d’apprentissage
• De s’engager dans une pratique de récupération au service de l’apprentissage
• De détecter ses difficultés et d’agir en conséquence pour mettre en place une stratégie de remédiation ciblée tant sur les ressources que sur les processus cognitifs
• De prendre du recul et d’ainsi observer d’une manière plus générale ses propres processus et stratégies, dans une optique d’autorégulation.
• De se préparer à l’évaluation sommative et à la certification

Pour les différents acteurs, elle permet :

• D’être informés du degré de maitrise des acquis en fonction des niveaux attendus
• D’initier un dialogue en vue de prendre d’éventuelles mesures.

Le processus de l’évaluation formative s’inscrit en réalité dans une logique de soutien à l’apprentissage des élèves.

Ce qu'est l'évaluation formative et ce qu'elle n'est pas

Ce que n’est pas l’évaluation formative !

Il est utile d’en tracer les limites et préciser ce que l’évaluation formative n’est pas :

• L’évaluation formative est une microstratégie parce que c’est une des composantes pédagogiques des activités d’apprentissage et d’enseignement. C’est avant tout une approche qui permet de dynamiser ces deux types d’activités. 

• L’évaluation formative ne fonctionne pas seule et doit être intégrée à une macrostratégie, une pédagogie, afin d’évaluer la progression des apprentissages. Elle peut être en être un élément clé d’une pédagogie, mais elle ne s’y substitue pas. Elle participe à d’autres conceptions, elle s’y intègre. Dans l'enseignement explicite, elle recouvre les dimensions de la vérification de la compréhension. 

• L’évaluation formative ne possède aucune valeur certificative. Elle n’est pas intégrée aux notations chiffrées dans le bulletin. Elle ne nécessite pas obligatoirement d’échelle de notation standardisée. Elle bénéficier d'être en rapport avec une grille critériée mais surtout d'être alignée sur les objectifs d'apprentissage. Elle facilite le pilotage de la planification de l’enseignement. Elle prend la forme d’un soutien explicite aux apprentissages plutôt que celle d’une sanction. 

• L’évaluation formative n’est pas une évaluation sommative. Elle ne peut être un outil de suivi et de contrôle strict, mais doit être un outil de diagnostic à faible risque. Il s’agit plus d’une évaluation pour l’apprentissage et non d’une évaluation de l’apprentissage. En règle générale, une évaluation formative ne génère pas de note chiffrée. Toutefois une évaluation sommative peut parfois être utilisée à des fins formatives et recouvrir les deux fonctions, dans ce cas on parle généralement de note constructive. 

• L’évaluation formative ne se limite pas à une correction détaillée d’une production d’élève. Il génère un  retour d’information et non une simple correction. 
• Les enseignants peuvent consacrer une quantité extraordinaire d’énergie à la correction et sans que les élèves n'en fassent réellement quelque chose. 
• Une production corrigée par l’enseignant dans le détail n’est pas un substitut efficace pour un bon enseignement. 
• Certes, les élèves ont besoin de savoir où ils se trompent ou font des erreurs, mais l’utilité première est de permettre aux enseignants d’établir un diagnostic. Celui-ci est utile pour savoir ce qu’ils vont enseigner ensuite et dans quelles activités ils vont engager leurs élèves.

• L’évaluation formative ne correspond pas à une rédaction personnalisée et détaillée de longs commentaires par l’enseignant.
• Les commentaires écrits à la fin d’une production sont souvent à la fois les plus longs et les plus inefficaces. 
• Les élèves n’ont pas besoin de commentaires post-mortem sur leur travail, mais de pistes d’action claires et intelligibles. 
• Il est souvent plus judicieux de leur faire corriger et vérifier leurs travaux eux-mêmes, de leur laisser découvrir la nature de leurs erreurs. 
• Les élèves ont surtout besoin de voir des modèles de succès pour les comparer à leurs productions. Il sera très difficile d’être excellent si nous ne savons pas à quoi ressemble l’excellence. 
• Des commentaires comme « manque de profondeur », « structure mieux tes réponses », « utilise un vocabulaire plus précis », n’indique pas exactement à l’élève ce qu’il doit faire. Ces commentaires vont rester flous pour lui.

Ce qu’est l’évaluation formative

Il est également utile de tracer les caractéristiques essentielles d'une évaluation formative :

• Le concept d’évaluation formative a été développé à l’origine en opposition à l’évaluation sommative. Il est parti du constat selon lequel les pratiques d’évaluation traditionnelles d'évaluation-sanction peuvent avoir des conséquences négatives sur le processus de scolarisation des élèves et sur leur sentiment d’efficacité personnelle.

• L’évaluation formative est une alternative à une différenciation des activités d’enseignement en classe.
• Elle améliore le niveau des élèves et aide les enseignants à répondre aux besoins de populations d’élèves de plus en plus diversifiées.
• Ces évaluations variées permettent de recueillir des informations sur l’aptitude des élèves à transférer les acquis à de nouvelles situations et sur la manière dont on pourra corriger ou approfondir l’acquis de l’élève.
• Conjuguée à un enseignement explicite, elle peut ainsi contribuer à réduire les inégalités en favorisant l’autorégulation, en activant le tutorat par les pairs et en individualisant une forme de suivi (processus de rétroaction à la classe entière).
• Ce faisant, elle réduit drastiquement la pertinence et le besoin de différencier en classe les activités d’apprentissage en fonction du niveau des élèves.

• Les enseignants qui recourent à ces méthodes d’évaluation formative accompagnent les élèves dans le développement de leurs compétences personnelles en matière de stratégies cognitives et métacognitives. Fournir des efforts dans un cadre scolaire peut être insuffisant si des stratégies adéquates ne sont pas acquises et enseignées en parallèle. L’évaluation formative porte non seulement sur les performances des élèves, mais aussi sur le développement des compétences requises pour « savoir apprendre ».

• L’évaluation formative correspond à une large diversité de pratiques. On peut avoir recours à des méthodes diversifiées pour évaluer les acquis des élèves dans le cadre de l’évaluation formative. Celles-ci correspondent dans le sens large à toute démarche de récupération, de pratique autonome ou de vérification de la compréhension. Il s’agit par exemple :
• Des évaluations ponctuelles à partir de situations prises sur le vif
• Des interrogations orales ou écrites, prévues ou non prévues 
• Des devoirs, préparations ou quiz
• Des séances de résolution d’exercices en autonomie où l’enseignant effectue un contrôle de l’avancée.

• L’évaluation formative participe à la construction d’apprentissages en profondeur et durables : 
• Il y a lieu d’éviter une évaluation formative purement locale qui ne porte que sur les savoirs et les acquis, plutôt que sur les démarches de réflexion de l’élève. 
• L’évaluation de purs savoirs et savoir-faire n’a qu’un pauvre potentiel formatif. Elle ne permet pas de soutenir les apprentissages dans la mesure où les difficultés mises en évidence ne seront que signe de manque de travail et d’étude de la part des étudiants.
• Il est plus intéressant que l’évaluation formative vérifie la compréhension, l’application et un traitement cognitif des contenus.
• Il est intéressant de contextualiser autant que possible, des questions d’intégration variées et de leur donner une part d’élaboration :
• Mettre en jeu des problèmes proches de situations naturelles qui seront évaluées et auxquelles l’élève est, ou sera plus tard, confronté.
• Correspondre parfaitement à l’attendu des questions certificatives
• Éviter de tester l’acquisition de savoirs et savoir-faire saucissonnés, « juxtaposés ou acquis antérieurement », mais plutôt chercher à amener à de nouvelles combinaisons de savoirs et savoir-faire.
• Agissant comme une répétition de l’évaluation certificative, elle permet de l’informer clairement sur les attendus de celle-ci, évitant tout décalage ou sous-estimation de la part des élèves et en favorisant une mémorisation durable.
• L’intérêt de l’évaluation formative est également qu’elle est une pratique de récupération. Il est dès lors intéressant de différer quelque peu les évaluations formatives pour induire et valoriser chez les élèves l’utilisation et l’exploitation de leur mémoire à long terme.

• À travers l’évaluation formative, l’enseignant doit s’assurer que ses élèves réagissent aux commentaires par une tâche directe plutôt que de se contenter de les présenter. 
• Pour que les élèves s’engagent dans un processus de travail en retour sur la rétroaction, il faut que le commentaire soit exploitable. Il faut que ce soit compréhensible pour eux et directement déclinable dans des actions concrètes. 
• Une manière d’agir est de fonctionner selon le principe de la rétroaction à la classe entière.
• Une autre est de prendre le temps de donner en classe aux élèves l’occasion de réaliser une tâche complète afin de prendre en compte les commentaires et de les guider à ce moment-là. S’il est assez important pour vous de donner des conseils personnalisés aux étudiants, il est assez important de prendre le temps en classe pour y répondre. Par exemple, le fait de donner des questions en retour et surtout de donner des questions à choix multiples en retour peut être intéressant parce que les élèves peuvent s’y engager immédiatement. Il faut se concentrer sur des points précis que les élèves ont mal compris ou sur lesquels ils se sont trompés. Les élèves doivent le comprendre.

Conceptions erronées liées à l’évaluation formative

Pour quelles raisons est-ce que l’évaluation formative reste peu connue et peu courante ?

• Le système scolaire est essentiellement basé sur une sélection progressive et une ségrégation par classement et renvoi progressif des élèves les plus faibles vers des filières réputées moins exigeantes en matière d’apprentissage. L’évaluation formative vise l’inverse. 

• Les conceptions courantes de l’évaluation la voient plus comme normative que basée sur des critères. Elle est vue comme une façon de classer les élèves en fonction de leur niveau selon une perspective figée. À l’opposé, l’évaluation formative n’a d’évaluation que le nom et son objectif de mettre en route une dynamique de progrès.

• Une part des enseignants considère que s’il n’y a pas de points alors l’élève ne sera pas motivé à s’investir dans les tâches demandées. Il s’agirait dès lors d’une perte de temps, car l’apprentissage escompté n’aura pas lieu.

Une définition de référence de l'évaluation formative et ses implications

Selon Black et Wiliam (2009), une évaluation est formative dans la mesure où des preuves concernant les résultats des élèves sont obtenues. Elles sont ensuite interprétées et utilisées par les enseignants, les apprenants ou leurs pairs, pour prendre des décisions sur les prochaines étapes de l’enseignement. Celles-ci sont susceptibles d’être meilleures, ou mieux fondées, que les décisions qu’ils auraient prises en l’absence des preuves obtenues.

Quatre conséquences peuvent être tirées de cette définition

1. Le terme formatif est utilité pour décrire la fonction que remplissent les éléments probants de l'évaluation, plutôt que l'évaluation elle-même. Par conséquent, toute évaluation peut donc être formative, selon la fonction des données qu'elle suscite. 
2. Toute personne — enseignant, apprenant ou pair — peut être l’agent d’une évaluation formative.
3. La définition est axée sur les décisions. Plutôt que de mettre l’accent sur la prise de décision basée sur des données, l’accent est mis sur la collecte de données basée sur des décisions. Seules les données qui soutiennent les conclusions particulières recherchées doivent être collectées.
4. La définition n’exige pas que les déductions concernant les prochaines étapes de l’instruction soient correctes. Il est impossible de garantir qu’une séquence donnée d’activités pédagogiques aura l’effet escompté. Il suffit que les preuves recueillies améliorent la probabilité que l’apprentissage prévu ait lieu.
5. La définition n’exige pas que l’enseignement soit effectivement modifié à la suite de l’interprétation des éléments de preuve. Les éléments d’appréciation recueillis peuvent indiquer que ce que l’enseignant avait initialement prévu de faire était en fait la meilleure solution.

En conclusion :

• L’évaluation formative est applicable à toute la tranche d’âge. 
• L’évaluation formative est neutre par rapport au programme d’études.
• L’évaluation formative exige que nous soyons clairs sur ce que nous voulons que nos élèves apprennent.
• L’évaluation formative est la conséquence du fait que les élèves n’apprennent pas toujours ce que nous enseignons, et nous ferions mieux de découvrir ce qu’ils ont appris avant d’essayer de leur enseigner autre chose.

Trois principes d’une évaluation formative

L’évaluation formative repose sur l’idée simple qu’il vaut mieux savoir ce qui se passe dans la tête de nos élèves que de ne pas le savoir, avant, pendant et après la phase d’enseignement.

• Premièrement, un enseignant efficace commence là où se trouvent ses élèves, plutôt que là où il voudrait qu’ils soient.
• Deuxièmement, il ne va pas prendre comme garanti que ses élèves vont comprendre et apprendre de la façon dont il le souhaite ce qu’il leur enseigne, mais le vérifier.
• Troisièmement, même si ses élèves sont performants sur un point de matière à un moment donné, il ne va pas considérer comme acquis que cela sera automatiquement traduit en un apprentissage durable.

Les objectifs et la valeur ajoutée de l’évaluation formative

Les objectifs de l’évaluation formative

Parmi les buts de l’évaluation formative :

• Il y a celui de développer la compréhension, de favoriser l’apprentissage en profondeur, de ne pas favoriser l’apprentissage superficiel qui encourage le par cœur.

• Il y a le but de privilégier l’amélioration personnelle plutôt que la compétition. 
• La rétroaction, sous forme de commentaires, que fournit l’enseignant en retour se concentre sur ce que les élèves doivent faire pour améliorer leurs futurs apprentissages. 
• Elle ne peut se contenter de simplement mettre en relief les lacunes du travail de l’élève. Le danger dans ce cas serait qu’elle s’apparente à un regard dans le rétroviseur plutôt qu’à travers le pare-brise, c’est-à-dire vers où l’on souhaite aller. C’est comme la différence entre un examen médical et un examen post-mortem comme l’a suggéré Douglas Reeves.
• Si l’évaluation formative ne génère pas des pistes d’actions concrètes pour les élèves, elle constitue une perte de temps, elle ne doit pas être une observation post-mortem, mais diagnostique. 

• Il y a aussi le but d’éviter que les informations envoyées en retour par les enseignants remplissent principalement des fonctions de socialisation, de classement et de gestion de la discipline plutôt que d’apprentissage. 

• Il y a la mise au point d’un mécanisme destiné à resserrer les écarts. Il s’agit de ceux entre deux élèves pris au hasard et ceux entre le niveau de compétence atteint à un moment donné par un élève et le niveau attendu. Cela se traduit par des mesures que les enseignants et les élèves prennent effectivement pour modifier ces écarts ou parvenir à une vision commune des objectifs et démarches d’apprentissage mis en place. 

La valeur ajoutée de l’évaluation formative

L’évaluation formative permet :

• De gagner du temps en facilitant les apprentissages
• D’améliorer la qualité de l’enseignement en l’adaptant aux besoins des élèves
• De renforcer les liens avec les élèves et d’établir des contacts constructifs avec les parents 
• De se concentrer sur les besoins des élèves qui rencontrent des difficultés en répondant à des besoins de différenciations
• D’intégrer diverses approches pédagogiques 
• D’aboutir à des productions différentes et de meilleure qualité pour les élèves 
• De susciter un investissement personnel accru des élèves et d’augmenter leur sentiment d’efficacité personnelle.
• De représenter plus de travail pour l’élève que pour l’enseignant

Fréquence et distribution de l’évaluation formative

Le principal enseignement qui se dégage de la recherche sur l’évaluation formative concerne l’intervalle de temps entre l’obtention des preuves et leur utilisation pour améliorer l’enseignement. Plus il est court, plus l’impact probable sur l’apprentissage est important.  Une fois qu'une difficulté a été détecté chez un certain nombre d'élèves, il est utile d'y remédier. 

Les cycles moyens et long sont à privilégier et constituent le coeur de la dynamique de l'évaluation formative.

Le cycle long de l'évaluation sommative

Le cycle long ne concerne pas réellement l'évaluation formative. Il appartient plus au domaine de l'évaluation sommative et gagne à se faire sur un cycle plus long correspondant à une base mensuelle ou plurimensuelle. Ils correspond à des évaluations cumulatives ou à des examens qui reprennent une partie conséquente de matière et évaluent l'apprentissage réalisé par les élèves.  Ces résultats se retrouvent ensuite sur les livrets et bulletins scolaires 

Cette forme d'évaluation correspond à l’utilisation de tests formels pour contrôler les résultats des élèves et elle peut permettre de procéder à des ajustements pédagogiques plus globaux comme le fait de mettre en place un accompagnement plus spécialisés pour certains élèves. 

De cette manière, les évaluation sommatives sont susceptibles d'améliorer les résultats ultérieurs, en jouant également sur la motivation, mais sauf exceptions, l'effet de la rétroaction qui en résulte est généralement faibles sur l'apprentissage.

Le cycle moyen de l'évaluation formative à proprement parler

Le cycle moyen correspond aux évaluation formative à proprement parler, au format papier crayon.  Les élèves travaillent de manière autonome en classe en réalisant une production ou en répondant à des questions. L'enseignant récupère les copies et les analyse. Leur but est de diagnostiquer les difficultés des élèves. 

Sa fréquence est dépendante du nombre d'heures par semaine pour la matière et de la nature des contenus. 

Pour un cours qui comporte trois heures et plus par semaine, une évaluation formative à cycle moyen peut avoir lieu a un rythme d’une fois par semaine à une fois toutes les deux semaines. Pour les cours à moins de trois heures par semaine, un rythme plus adéquat pourrait être d'une fois toutes les deux semaines, voire trois semaines, mais pas au delà. Une telle évaluation peut être relativement courte et ciblée et ne devrait pas mobiliser trop de temps au détriment de l'enseignement.

Il est utile d’impliquer davantage les élèves et de les responsabiliser dans leur propre évaluation afin qu’ils comprennent ce qu’ils doivent faire pour réussir d’une semaine à l’autre.  Elle peut être une opportunité d'investir des pratiques d'évaluation par les pairs ou de rétroaction à la classe entière. 

Elle a plus d’effet qu’une évaluation formative à cycle long et à une influence sur la suite de l'enseignement et sur le travail demandé aux élèves dans le cadre de leur apprentissage autonome. 

Elle a intérêt à inclure une dimension cumulative et doit permettre également de préparer les élèves à une évaluation sommative. Elle peut être mobilisée dans le cadre d'un continuum entre évaluation formative et sommative tel que le modèle de la note constructive le propose.

Le cycle court de la vérification de la compréhension et de la pratique de récupération

Dans le cadre du cycle court, l'évaluation formative se conçoit à l'échelle de l'heure de cours et recouvre les dimensions de la vérification de la compréhension et de la pratique de récupération. L'enseignant propose un quiz en début de cours puis interroge ses élèves régulièrement tout au long du cours, ce qui lui permet de mettre en oeuvre un enseignement purement adaptatif. Elle concerne 100 % des élèves et permet de soutenir leur engagement et leurs apprentissages.

Tout se passe en classe, l'enseignant ne récupère pas de copies d'élèves mais peut circuler, observer leur travail ou utiliser des ardoises effaçables. 

Mis à jour le 15/08/2023

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