(Photographie : Cayton Cox)
La logique de la conception universelle de l’apprentissage
La conception universelle de l’apprentissage repose sur l’idée que, lorsqu’un enseignant conçoit des cours, il faut les concevoir de manière à ce qu’ils soient accessibles à tous les élèves de la classe.
À l’origine, ce concept est né de la recherche d’aménagements pour les élèves présentant des difficultés d’apprentissage, mais il s’est désormais généralisé au point d’être recommandé comme une pratique à adopter de manière systématique.
Concrètement, l’accessibilité repose sur trois niveaux de structures pédagogiques fondamentales :
- La mise en place de modes de représentation multiples, c’est-à-dire différentes façons de présenter l’information aux élèves ou de la leur faire découvrir. Cela peut évidemment se faire à l’oral, par écrit, sous forme de vidéo, etc.
- Des modes d’action ou d’expression multiples, qui correspondent aux différentes manières dont les élèves peuvent démontrer ce qu’ils ont appris ou à la façon dont on les évalue. Ainsi, si un élève ne souhaite pas rédiger une dissertation, il peut par exemple parler d’un sujet à la place.
- Des modes d’engagement multiples, qui consistent à proposer aux élèves différentes activités parmi lesquelles ils peuvent choisir afin de les motiver dans leur apprentissage.
L’absence de logique de la conception universelle de l’apprentissage
S’engager dans la conception universelle de l’apprentissage de manière générale consiste à glisser de besoins identifiés, justifiables et pertinents liés à l’inclusion et aux troubles de l’apprentissage, vers une simple réponse aux préférences des élèves.
Or, les préférences n’ont pas vraiment de rapport avec la manière dont les élèves apprennent ou devraient apprendre. De plus, planifier l’enseignement en classe selon la logique de la conception universelle de l’apprentissage devient rapidement un véritable cauchemar logistique.
Ii y a trois niveaux de structures pédagogiques fondamentales. Pour chacun d’entre eux, il existe plusieurs façons différentes pour les élèves de les mettre en pratique ou d’y accéder et différentes activités d’apprentissage à proposer. Rapidement, cela mène à de nombreux scénarios différents à produire par l’enseignant ce qui rend la situation infaisable. Fondamentalement, l’UDL est une forme de différenciation. C’est un moyen d’épuiser les enseignants en rendant leur préparation impossible.
La conception universelle de l’apprentissage présente un déficit en données probantes. Le CAST (Centre for Applied Specialty Technology) l’organisme qui chapeaute l’approche, a commencé sa recherche de preuve de l’efficacité de son modèle postérieurement à sa définition.
Certaines pratiques du modèle de la conception universelle de l’apprentissage sont étayées par des données, tandis que d’autres ne le sont pas. La conception universelle de l’apprentissage n’est donc pas entièrement validée et fondée sur la recherche. De plus, beaucoup d’articles mis en évidence présentent des failles méthodologiques qui réduisent leur portée.
Comme pour les styles d’apprentissage, la conception universelle de l’apprentissage repose sur des données dont la validité est largement contestable. Ce que les styles d’apprentissage et l’UDL ont en commun, c’est cette prémisse selon laquelle les élèves sont fondamentalement différents, qu’ils sont vraiment différents les uns des autres. De fait, selon le CAST, à travers le processus d’investigation, les chercheurs risquent d’affaiblir l’application du cadre de la conception universelle de l’apprentissage et, par conséquent, les expériences d’apprentissage des élèves. D’après eux, si nous menions des études ou si nous essayions de trouver des preuves au sujet de la conception universelle de l’apprentissage, nous n’appliquerions pas correctement son modèle. Cette démarche s’écarte de tout processus scientifique valide.
Une faille importante pour la conception universelle de l’apprentissage est que les données se concentrent sur les auto-évaluations des élèves. Se sentent-ils impliqués ? Appréciaient-ils leurs apprentissages ? Avaient-ils l’impression d’avoir davantage appris ? Le piège est que le fait que quelqu’un pense avoir appris quelque chose ne permet pas nécessairement de prédire si cette personne l’a réellement fait ou non.
Dans un article intitulé « Antagonism Between Achievement and Enjoyment in ATI Studies », Richard E. Clark a montré que ce que les enfants apprécient le plus n’est souvent pas ce qui est le plus significatif pour leur apprentissage. Lorsque l’on fonde quoi que ce soit sur les préférences des élèves, leur implication ou ce qu’ils pensent apprendre, cela devient une prophétie autoréalisatrice. Les élèves vont dire : « Oh oui, j’avais vraiment envie d’apprendre en regardant une courte vidéo sur les maths. » Du coup, ils vont dire qu’ils ont plus appris, qu’ils ont plus apprécié, et on leur propose donc davantage de ce genre de contenu. En réalité, ce qu’ils évaluent n’a rien à voir avec l’apprentissage.
Une certaine déconnexion entre conception universelle de l’apprentissage et objectifs pédagogiques
Par exemple, dans la perspective de la conception universelle de l’apprentissage, exiger la rédaction d’une dissertation peut ne pas refléter fidèlement ce qu’un élève a appris. Il est possible qu’il s’exprime mieux à l’oral qu’à l’écrit. Dans ce cas, il faudrait l’interroger à l’oral et non à l’écrit.
La conception universelle de l’apprentissage tente de dissocier l’expression de l’apprentissage des exigences de format spécifiques en proposant plusieurs modes d’action et d’expression. Il y a incompatibilité si notre objectif est justement la rédaction d’une dissertation. Écrire une dissertation et l’apprentissage qui va avec ne sont pas complètement dissociables l’un de l’autre. Et savoir écrire est une compétence importante.
Ceux qui vont choisir de ne pas rédiger de dissertations sont ceux qui trouvent cela difficile et exigeant. Cela aura donc un effet différentiel. Les élèves qui aiment rédiger des dissertations le feront et s’amélioreront dans cette discipline. Ceux qui n’aiment pas cela ne le feront pas et ne progresseront pas.
En ce sens, la conception universelle de l’apprentissage devient un dispositif qui accroit l’hétérogénéité et les écarts.
Pour certains élèves présentant des déficits assez profonds, pour lesquels le cadre de la conception universelle de l’apprentissage a été initialement conçu, il n’est pas approprié de leur demander de rédiger une dissertation. Cependant, appliquer la conception universelle de l’apprentissage aux élèves en général, c’est préoccupant.
En conclusion
La CAST a créé un cadre pour la mise en œuvre de la conception universelle de l’apprentissage. Celui-ci comporte neuf lignes directrices et trente-et-un points de contrôle, ce qui est ingérable dans le cadre de la planification et de la conception pédagogique d’un enseignant.
De plus, l’approche ne dispose pas de données probantes démontrant son efficacité. On n’a pas de preuve que la conception universelle de l’apprentissage fonctionne ou ne fonctionne pas. Dès lors, autant s’abstenir d’y investir du temps et de l’énergie.
Il est plus utile de s’appuyer sur l’argument que les êtres humains se ressemblent en réalité à bien des égards dans leur façon d’apprendre. Nous pouvons également invoquer l’argument qu’ils ne feront pas nécessairement les bons choix pour eux sur les stratégies d’apprentissage à adopter. Nous pouvons être raisonnablement certains que la conception universelle de l’apprentissage ne fonctionne pas. Car elle repose sur des problèmes assez fondamentaux et suggère de faire le contraire de ce que nous savons être plus efficace.
Elle ne présente donc pas seulement ce problème : il est très probable qu’elle soit en réalité assez néfaste au-delà du fait qu’elle génère une charge de travail supplémentaire conséquente.
Depuis des siècles, la manière dont les élèves apprennent n’a pas changé. C’est l’environnement qui a changé. Partant de là, nous devrions surtout travailler sur des stratégies et des routines qui en classe maximisent l’engagement et l’apprentissage pour tous.
Msi à jour le 03/07/2026
Bibliographie
Ashman, G., & Wade, C. (2026, June 25). Episode #11 : Universal design for neurononsense [Audio podcast episode]. In When Will They Learn?. Substack. https://whenwilltheylearn.substack.com/p/episode-11-universal-design-for-neurononsense
CAST. (2024). CAST Universal Design for Learning Guidelines: Version 3.0. https://udlguidelines.cast.org
Clark, R. E. (1982). Antagonism Between Achievement and Enjoyment in ATI Studies. Educational Psychologist, 17(2), 92–101. https://doi.org/10.1080/00461528209529247
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