- Promouvoir la confiance en soi et le développement de la personne de chacun des élèves.
- Amener tous les élèves à s’approprier des savoirs et à acquérir des compétences les rendant aptes à apprendre toute leur vie et à prendre une place active dans la vie économique, sociale et culturelle.
- Préparer tous les élèves à être des citoyens responsables, capables de contribuer au développement d’une société démocratique, solidaire, pluraliste et ouverte aux autres cultures.
- Assurer à tous les élèves des chances égales d’émancipation sociale.
(Photographie : Pagan Forest)
Des interventions sur le bien-être des élèves
Le bien-être des élèves constitue à la fois un objectif éducatif majeur et un pilier fondamental pour la réussite des apprentissages. Pourtant, la littérature scientifique montre que ce bien-être a tendance à décliner de façon marquée lors du passage à l’enseignement secondaire. Le stress scolaire, la puberté et la réorganisation des relations sociales ou l’augmentation des exigences y participent.
Si les établissements scolaires vont mettre l’accent sur l’enseignement de contenus scolaires, ils peuvent également être tentés par l’épanouissement et chercher à développer plus directement le bien-être de leurs élèves.
Ce type d’approche a été exploré par Julia Mori et ses collègues (2026) dans le cadre d’une intervention menée auprès de 685 élèves de secondaire I (14 ans) en Suisse. Les chercheurs ont évalué l’efficacité de programmes universels de promotion du bien-être mis en œuvre en milieu scolaire.
Leur étude a reposé sur un essai contrôlé randomisé. Les interventions se sont déroulées durant dix semaines. Les participants ont été répartis aléatoirement entre trois conditions :
- Une intervention de psychologie positive centrée sur les ressources individuelles. Cette intervention centrée sur soi proposait notamment des exercices de gratitude, de pleine appréciation des expériences positives et de visualisation de soi dans le futur.
- Une intervention centrée sur les relations sociales. Cette intervention centrée sur le social encourageait les compliments, les actes de gentillesse et le partage d’expériences positives avec les pairs.
- Une condition de contrôle qui servait de placebo, dans laquelle les élèves réalisaient des activités de réflexion sur leurs apprentissages.
Les deux interventions expérimentales s’appuyaient sur des cadres théoriques reconnus, principalement la psychologie positive et la théorie de l’autodétermination.
La notion de bien-être scolaire
Dans le cadre de leurs recherches, Julia Mori et ses collègues (2026) ont mobilisé le modèle multidimensionnel du bien-être scolaire développé par Tina Hascher.
Le bien-être scolaire constitue aujourd’hui un construit central en psychologie de l’éducation, en raison de ses liens avec l’engagement, la réussite, la santé mentale et l’adaptation sociale des élèves.
Dans la perspective de Hascher, le bien-être scolaire ne se réduit ni à la simple absence de mal-être ni à une satisfaction globale vis-à-vis de l’école. Il est défini comme la prédominance des émotions et cognitions positives des élèves à l’égard de l’école, des personnes qui la composent et du contexte scolaire, sur les émotions et cognitions négatives liées à la vie scolaire (Hascher, 2004).
Cette définition présente trois caractéristiques importantes :
- Elle reconnaît explicitement la coexistence possible d’éléments positifs et négatifs : un élève peut éprouver à la fois de la satisfaction et certaines inquiétudes, sans que cela soit contradictoire.
- Elle situe le bien-être scolaire à l’articulation de plusieurs objets (l’école comme institution, les relations interpersonnelles, les apprentissages).
- Elle insiste sur la dimension d’équilibre, plutôt que sur l’absence pure et simple de difficultés.
Le modèle multidimensionnel du bien-être scolaire de Hascher
Dans le modèle multidimensionnel du bien-être scolaire de Hascher, le bien-être de l’élève est mesuré à travers six dimensions bien distinctes :
- Trois dimensions positives (émotions et cognitions favorables),
- Trois dimensions négatives (symptômes de détresse ou difficultés au sein du contexte scolaire).
Le niveau de bien-être d’un élève dépend du fait que les dimensions positives l’emportent sur les dimensions négatives (Hascher, 2004 ; Hascher & Hagenauer, 2020).
Trois dimensions positives du bien-être scolaire
Les dimensions positives reflètent l’évaluation cognitive et affective positive que l’élève fait de son expérience scolaire.
a) Les attitudes positives envers l’école
Cette dimension renvoie à l’orientation générale de l’élève vis-à-vis de l’école :
- Aimer aller à l’école,
- Considérer l’école comme un lieu important,
- Se sentir globalement bien disposé envers la fréquentation scolaire.
Elle traduit une forme de valence cognitive et affective générale associée à l’institution scolaire.
Une attitude positive envers l’école ne signifie pas seulement « ne pas détester l’école », mais plutôt reconnaître une valeur à la scolarité et s’y sentir suffisamment à sa place pour investir l’expérience scolaire (Hascher, 2004 ; Hascher & Hagenauer, 2020).
b) Le plaisir à l’école
Le plaisir ou la joie à l’école désigne la composante émotionnelle positive du vécu scolaire. Il s’agit des affects agréables associés à la participation à la vie scolaire :
- Se réjouir de certaines activités,
- Éprouver du plaisir à apprendre,
- Ressentir des émotions positives dans les interactions et les expériences scolaires.
Cette dimension est centrale dans le modèle, car elle rapproche le bien-être scolaire des approches hédoniques du bien-être, tout en le contextualisant dans le cadre scolaire (Hascher, 2004 ; Hascher et coll., 2018).
c) Le concept de soi scolaire positif
Hascher inclut dans le bien-être scolaire une dimension souvent absente des conceptions plus strictement émotionnelles : le concept de soi scolaire. Celui-ci renvoie à la manière dont l’élève se perçoit comme apprenant, c’est-à-dire à son sentiment de compétence, à sa confiance dans sa capacité à réussir et à gérer les exigences scolaires.
Le fait d’intégrer cette dimension montre que, pour Hascher, le bien-être scolaire comporte aussi une évaluation cognitive de soi en situation d’apprentissage. Le bien-être ne relève donc pas seulement du plaisir ou du confort relationnel, mais aussi du rapport de l’élève à sa propre efficacité scolaire (Hascher, 2004 ; Hascher & Hagenauer, 2020).
Trois dimensions négatives du bien-être scolaire
Les dimensions négatives mesurent la présence de stresseurs ou de manifestations somatiques et psychologiques de mal-être à l’école.
d) Les inquiétudes à l’école
Cette dimension recouvre les préoccupations, tensions, craintes ou pensées négatives liées à l’école :
- Peur d’échouer,
- Inquiétude face aux évaluations,
- Stress lié aux attentes scolaires ou au jugement d’autrui.
Elle capte une composante émotionnelle négative du vécu scolaire. L’intérêt de l’intégrer au modèle est de rappeler que le bien-être ne se comprend pas uniquement à partir de la présence d’émotions positives, mais aussi à partir de l’intensité des affects négatifs qui accompagnent la scolarité (Hascher, 2004 ; Hascher & Hagenauer, 2020).
e) Les plaintes physiques en contexte scolaire
Hascher accorde une place importante aux manifestations somatiques associées à l’école : maux de tête, tensions, fatigue, mal au ventre, agitation corporelle, sentiment de malaise physique en lien avec l’environnement scolaire.
Cette dimension distingue son modèle de nombreuses approches du bien-être scolaire centrées uniquement sur le psychologique et le social. Elle reflète l’idée que l’expérience scolaire s’inscrit aussi dans le corps, et que l’école peut être un contexte générateur de stress ou, au contraire, de sécurité et de confort somatique (Hascher, 2004 ; Hascher & Hagenauer, 2020).
f) Les problèmes sociaux à l’école
Le modèle intègre les difficultés relationnelles vécues dans le cadre scolaire : sentiment d’exclusion, conflits avec les pairs, difficultés d’intégration, relations sociales insatisfaisantes ou tendues.
Cette dimension souligne que le bien-être scolaire est indissociable de la qualité de l’expérience sociale en classe. L’école étant un espace de socialisation majeur, les relations avec les camarades — et plus largement le sentiment d’appartenance au groupe — constituent un déterminant décisif du bien-être (Hascher, 2004 ; Hascher & Hagenauer, 2020).
La multidimensionnalité du bien-être scolaire
Le modèle de Hascher ne repose pas sur une logique unidimensionnelle dans laquelle le bien-être serait simplement l’inverse du mal-être.
Au contraire, il s’appuie sur l’idée que les composantes positives et négatives doivent être appréhendées simultanément. Ce modèle permet de ne pas réduire le bien-être à une simple note globale. Il part du principe qu’un élève peut par exemple :
- Tout à fait aimer l’école et s’y amuser (scores élevés en dimensions positives)
- Tout en éprouvant une forte anxiété face aux examens (score élevé en inquiétudes).
Le bien-être scolaire correspond donc à une configuration complexe de perceptions et d’expériences, plutôt qu’à un score unique résumant le rapport de l’élève à l’école (Hascher, 2004 ; Hascher & Hagenauer, 2020).
Cette conception refuse deux réductions fréquentes.
- Elle ne confond pas bien-être scolaire et performance scolaire : un élève peut réussir sans se sentir bien à l’école, tout comme il peut éprouver un fort sentiment de bien-être malgré des difficultés académiques.
- Elle ne réduit pas le bien-être à une émotion momentanée, mais le considère comme un construit multidimensionnel relativement stable, bien que sensible aux variations du contexte scolaire, des relations interpersonnelles et des trajectoires développementales (Hascher, 2004 ; Hascher & Hagenauer, 2011 ; Hascher & Hagenauer, 2020).
Cette approche présente rend possible l’identification de profils différenciés d’élèves : certains peuvent se caractériser par un bien-être global élevé, d’autres par un profil plus contrasté mêlant ressources et vulnérabilités. Elle favorise une lecture plus fine des effets des contextes pédagogiques, des relations sociales et des transitions scolaires sur les différentes facettes du vécu scolaire (Hascher & Hagenauer, 2020 ; Mori et coll., 2026).
Liens entre bien-être et performance scolaire
Les travaux de Hascher montrent que le bien-être scolaire est étroitement associé à la réussite et à l’adaptation scolaires, notamment via l’engagement, le concept de soi académique et la qualité de l’expérience vécue à l’école (Hascher, 2011 ; Hascher & Hagenauer, 2020).
À ce titre, les recherches empiriques basées sur ce modèle identifient plusieurs déterminants environnementaux majeurs (Hascher, 2011) :
- Le soutien de l’enseignant : la clarté de l’enseignement conjuguée à une attitude bienveillante et équitable de l’adulte.
- Le climat de classe : un environnement coopératif où l’erreur est tolérée et intégrée au processus d’apprentissage.
- Le soutien parental : la valorisation de l’école par la famille sans pression excessive de performance.
Intervenir sur le bien-être scolaire des élèves
Les résultats de la recherche de Julia Mori et ses collègues (2026) se sont révélés décevants. Aucune différence n’a été constatée en matière de bien-être mesuré entre les élèves des trois groupes.
Les trajectoires de bien-être sont restées comparables dans les trois groupes, y compris lorsque différentes dimensions du bien-être ont été examinées. Les auteurs concluent ainsi que les interventions de psychologie positive n’ont pas surpassé une simple activité réflexive sur les apprentissages, pourtant conçue comme placebo actif.
Parallèlement, les auteurs ont montré que la qualité des relations entre élèves ainsi que la motivation intrinsèque à participer aux activités constituaient des prédicteurs beaucoup plus puissants du bien-être que le type d’intervention suivi. Ces ressources individuelles et relationnelles expliquent davantage les différences observées entre élèves que les contenus spécifiques des programmes d’intervention.
Ces résultats s’inscrivent dans une littérature de plus en plus convergente montrant que les programmes universels de bien-être en milieu scolaire produisent généralement des effets faibles, variables et difficiles à reproduire.
Un investissement important en temps scolaire ne garantit pas des bénéfices mesurables. Or les établissements devraient s’appuyer sur des interventions dont l’efficacité est solidement démontrée.
Les auteurs suggèrent que les interventions gagneraient à être davantage contextualisées, adaptées aux besoins des élèves et intégrées dans la dynamique quotidienne de la classe plutôt que proposées sous forme d’activités standardisées.
Le temps scolaire pourrait être consacré prioritairement aux apprentissages disciplinaires, tout en favorisant indirectement le bien-être par des environnements relationnels de qualité et une pédagogie soutenant l’autonomie des élèves.
Plutôt que de déployer des activités uniformes pour tous, les interventions scolaires gagneraient à cibler explicitement le renforcement de ces ressources (climat relationnel de classe, adhésion motivationnelle des élèves) et à différencier leurs composantes selon les profils d’élèves et de classes.
Les établissements scolaires et les enseignants à dépasser une vision globale et indifférenciée du bien-être pour cibler des leviers d’action spécifiques. Une intervention destinée à renforcer le concept de soi académique (par une pédagogie de la réussite et une rétroaction valorisante) ne répond pas aux mêmes besoins qu’une action visant à réduire les problèmes sociaux entre pairs (par des dispositifs de régulation des conflits ou de coopération).
De fait, il est important d’œuvrer plus directement à renforcer le climat de classe et les relations de camaraderie, tout en s’adaptant de manière dynamique aux profils motivationnels des élèves et aux contextes spécifiques de chaque classe.
Mis à jour le 22/06/2026
Bibliographie
Communauté française de Belgique. (1997). Décret du 24 juillet 1997 définissant les missions prioritaires de l'enseignement fondamental et de l'enseignement secondaire et organisant les structures propres à les atteindre. Moniteur belge, 23 septembre 1997.
Hascher, T. (2004). Wohlbefinden in der Schule. Waxmann.
Hascher, T. (2011). Well-being in school. In R. J. R. Levesque (Ed.), Encyclopedia of Adolescence (pp. 396–403). Academic Press. https://doi.org/10.1007/978-1-4419-1695-2_34
Hascher, T., & Hagenauer, G. (2011). Schulisches Wohlbefinden im Jugendalter – Verläufe und Einflussfaktoren. Dans A. Ittel, H. Merkens, & L. Stecher (Éds.), Jahrbuch Jugendforschung 2010 (pp. 15–45). VS Verlag.
Hascher, T., & Hagenauer, G. (2016). Openness to experience and well-being in school as predictors of academic achievement. Learning and Individual Differences, 45, 1–13. https://doi.org/10.1016/j.lindif.2015.11.013
Hascher, T., & Hagenauer, G. (2020). Swiss adolescents’ well-being in school. Swiss Journal of Educational Research, 42(2), 367–390. https://doi.org/10.24452/sjer.42.2.5
Hascher, T., Mori, J., & Waber, J. (2018). Schulisches Wohlbefinden: Eine Einführung in Konzept und Forschungsstand. Dans K. Rathmann & K. Hurrelmann (Éds.), Leistung und Wohlbefinden in der Schule: Herausforderung Inklusion (pp. 66–82). Beltz Juventa.
Mori, J., Nuoffer, M., Saxer, K., Schnell, J., & Hascher, T. (2026). Promoting student well-being in schools: Intervention effects and the role of student–student relationships and intrinsic motivation. British Journal of Educational Psychology. Publication en ligne anticipée. https://doi.org/10.1111/bjep.70100
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