(Photographie : key-cat)
Caractère multidimensionnel du concept de soi scolaire
Le concept de soi est hautement différencié. Un élève ne se perçoit pas comme « bon ou mauvais de manière générale », mais segmente finement ses perceptions selon les domaines.
Marsh et Craven (2006) opèrent une distinction stricte entre :
- Le concept de soi non scolaire (physique, social, émotionnel).
- Le concept de soi scolaire, lui-même divisé en domaines distincts et hermétiques (concept de soi en mathématiques vs concept de soi verbal/linguistique, etc.).
Le concept général de soi (l’évaluation globale qu’un individu fait de sa propre valeur) ne présente presque aucune corrélation directe ou relation causale avec les performances scolaires spécifiques (notes, examens).
Dès lors, l’utilisation d’une mesure globale du concept de soi en contexte éducatif est inopportune :
- Elle engendre une perte d’information considérable et une réduction de la validité prédictive.
- Elle masque des structures internes qui, seules, rendent compte des processus cognitifs et motivationnels à l’œuvre dans le milieu scolaire.
Selon Marsh et Craven (2006), le concept de soi scolaire est fondamentalement multidimensionnel :
- Les perceptions de soi dans des domaines distincts (mathématiques, français, relations sociales, apparence physique, etc.) sont relativement indépendantes les unes des autres, y compris entre sous-domaines académiques.
- Cette indépendance relative invalide la logique d’un facteur général dominant qui résumerait l’ensemble du vécu scolaire.
Dès lors, dans le contexte scolaire, il est essentiel de distinguer :
- Le concept de soi scolaire général (perception globale de sa compétence scolaire),
- Les concepts de soi scolaire spécifiques au domaine (en mathématiques, en lecture, en sciences, etc.).
Le modèle interne/externe de référence du concept de soi scolaire
Selon le modèle interne/externe de référence (Marsh, 1986), les élèves construisent leur concept de soi scolaire à travers deux processus de comparaison simultanés :
- Comparaison interne : l’élève compare ses performances entre différentes matières.
- Comparaison externe : l’élève compare ses performances à celles de ses pairs, c’est l’effet Big-Fish-Little-Pond
La comparaison interne
Les dimensions spécifiques au domaine du concept de soi scolaire sont relativement indépendantes. Un élève peut, par exemple, posséder un concept de soi élevé en mathématiques tout en ayant un concept de soi faible en langues (Marsh, 1990).
Ce processus contribue à la différenciation progressive du concept de soi académique. Toutefois, ce modèle génère une prédiction contre-intuitive, mais fortement confirmée empiriquement.
Les concepts de soi en mathématiques et en verbal sont corrélés négativement, alors même que les performances objectives dans ces deux domaines sont positivement corrélées. Dès lors, un concept de soi général ne peut rendre compte de cette dynamique interne.
L’effet Big-Fish-Little-Pond
L’effet Big-Fish-Little-Pond (Marsh, 1987) stipule qu’à niveau de compétence individuelle équivalent, les élèves scolarisés dans des établissements à niveau scolaire moyen plus élevé développent un concept de soi scolaire plus faible.
Les élèves évaluent leurs compétences en se comparant à leurs pairs :
- Obtenir 70 % dans une classe faible peut renforcer le concept de soi scolaire.
- Obtenir 70 % dans une classe d’élite peut l’affaiblir.
Selon ce modèle, un élève peut développer un meilleur concept de soi lorsqu’il est parmi les meilleurs d’un groupe moyen que lorsqu’il est parmi les moins performants d’un groupe très sélectif. Cet effet contextuel opère sur le concept de soi scolaire spécifique au domaine, et non sur le concept de soi général.
Des relations causales entre concept de soi scolaire et performance
Selon le modèle des effets réciproques (Marsh et Martin, 2011), soutenu par des données longitudinales et des modélisations
- Les performances antérieures prédisent significativement le concept de soi scolaire ultérieur
- Le concept de soi scolaire antérieur prédit significativement les performances ultérieures.
Ces deux effets demeurent significatifs et indépendants après contrôle des variables confondantes (intelligence générale, statut socio-économique, motivations initiales), ce qui renforce la plausibilité causale de la relation réciproque.
La relation est réciproque et dynamique :
- Un élève qui réussit développe un concept de soi positif ;
- Ce concept de soi positif accroît ensuite sa motivation, sa persévérance et ses performances ultérieures ;
- Ces nouvelles réussites renforcent encore son concept de soi.
À l’inverse, un cercle vicieux peut s’installer chez les élèves en difficulté.
Ces effets réciproques sont spécifiques au domaine. Les performances en mathématiques renforcent le concept de soi en mathématiques, mais n’ont aucun effet direct sur le concept général de soi. À l’inverse, un concept général de soi élevé ne permet pas d’entrer dans ce cercle vertueux de la réussite scolaire.
Le concept de soi en mathématiques prédit mieux les performances ultérieures en mathématiques qu’un concept de soi scolaire général ne le ferait. Le concept de soi général est une variable trop distale et trop indifférenciée pour rendre compte des dynamiques à l’œuvre en classe.
Marsh et Martin (2011) identifient plusieurs médiateurs par lesquels le concept de soi scolaire exerce son influence sur la performance :
- La motivation intrinsèque et l’engagement comportemental dans les tâches scolaires.
- Les buts d’accomplissement : un concept de soi scolaire positif favorise les buts de maîtrise davantage que les buts de performance.
- La persistance face à l’adversité : les élèves avec un concept de soi scolaire élevé sont plus résistants à l’échec ponctuel.
Implications du concept de soi scolaire pour la pratique éducative
Selon Marsh et Craven (2006), viser à améliorer le bien-être ou la réussite scolaire en agissant exclusivement sur l’estime de soi globale est inefficace, voire contre-productif.
Il importe de renoncer au concept général de soi en psychologie scolaire. Pour que la recherche ou les pratiques pédagogiques soient efficaces, elles doivent impérativement abandonner le niveau global pour mesurer et cibler le concept de soi au niveau le plus spécifique possible.
En contexte scolaire, le concept de soi scolaire spécifique au domaine est l’unité d’analyse valide, tant pour comprendre les dynamiques motivationnelles que pour concevoir des interventions efficaces.
Il s’agit de privilégier des interventions ciblées sur le concept de soi spécifique à un domaine, articulées à des gains de compétences réels. Seule cette stratégie est susceptible de produire des effets durables sur la motivation et la performance.
La relation réciproque entre concept de soi scolaire et performance suggère que les politiques éducatives devraient viser à briser les cercles vicieux en agissant sur les deux variables. Un faible concept de soi scolaire entraine de faibles performances qui entrainent un concept de soi scolaire encore plus faible.
Dans cette optique, l’école ne doit pas uniquement chercher à améliorer les performances, mais également les perceptions de compétence. Cela implique de :
- Fournir des rétroactions constructives ;
- Favoriser les expériences de réussite authentiques ;
- Éviter les comparaisons sociales excessivement compétitives ;
- Développer le sentiment de compétence dans chaque discipline ;
- Promouvoir des objectifs de maîtrise plutôt que de simple performance.
Mis à jour le 19/06/2026
Bibliographie
Marsh, H. W. (1986). Verbal and math self-concepts: An internal/external frame of reference model. American Educational Research Journal, 23(1), 129–149. https://doi.org/10.3102/00028312023001129
Marsh, H. W. (1987). The big-fish-little-pond effect on academic self-concept. Journal of Educational Psychology, 79(3), 280–295. https://doi.org/10.1037/0022-0663.79.3.280
Marsh, H. W. (1990). A multidimensional, hierarchical model of self-concept: Theoretical and empirical justification. Educational Psychology Review, 2(2), 77–172. https://doi.org/10.1007/BF01322177
Marsh, H. W., & Craven, R. G. (2006). Reciprocal effects of self-concept and performance from a multidimensional perspective: Beyond seductive pleasure and unidimensional perspectives. Perspectives on Psychological Science, 1(2), 133–163. https://doi.org/10.1111/j.1745-6916.2006.00010.x
Marsh, H. W., & Martin, A. J. (2011). Academic self-concept and academic achievement: Relations and causal ordering. British Journal of Educational Psychology, 81(1), 59–77. https://doi.org/10.1348/000709910X503501
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