La planification d’une matière implique de déterminer dans quel ordre nous allons traiter les différents objectifs d’apprentissages. Elle implique également de déterminer ce qui est une connaissance préalable pour quoi. À partir de là, nous pouvons planifier la séquence des sujets et des moments ou une démarche d’évaluation formative doit être mobilisée.
(Photographie : Barry O'Connor)
Flexibilité dans l’intégration de l’évaluation formative
Si nous voulons que les élèves comprennent bien les choses, nous devons constamment nous appuyer sur les connaissances préalables pertinentes existantes. En vérifiant si les connaissances préalables requises sont présentes, nous pouvons également savoir s’il est déjà judicieux de passer à l’étape suivante du processus pédagogique. Le résultat de l’évaluation formative peut aussi être que nous devons d’abord combler les lacunes identifiées.
La démarche de l’évaluation formative demande une certaine flexibilité, que nous n’avons évidemment pas si notre programme est déjà complètement surchargé de contenus pédagogiques.
Ce qu’il faut comprendre est que l’évaluation formative est une pratique orientée vers un objectif. Une telle approche peut rapidement se heurter à l’idée que nous devons couvrir et tester un certain nombre de contenus durant une certaine période.
Le travail axé sur les objectifs peut donc être en contradiction avec le travail selon un planificateur. La logique du planificateur est que ce qui doit être fait est décrit exactement de leçon en leçon, avec l’ambition souvent répétée de couvrir les différentes parties du programme en un an. Dès lors, la pratique formative est un mode de pensée très logique pour certains enseignants, mais un changement de paradigme total pour d’autres, qui restent ancrés dans la logique du planificateur.
Couvrir ou maîtriser les contenus
La mise en avant du concept d’évaluation formative est à trouver chez Benjamin Bloom, qui fut l’un des premiers à utiliser le concept d’évaluation de l’apprentissage dans les années 1970.
Elle part de la constatation qu’il peut être vain d’enseigner des contenus un certain temps, puis les mesurer sous la forme d’un test, et passer ensuite à la matière suivante lorsque des lacunes importantes sont constatées.
Tôt ou tard, l’accumulation de lacunes se traduira par des problèmes. Ces derniers se manifestent lorsque les élèves ne parviennent pas à saisir des contenus qui ont été couverts (mais n’ont pas été maitrisés) et qui sont nécessaires pour comprendre quelque chose d’ultérieur.
Lorsque l’éducation se concentre uniquement sur la couverture des connaissances, nous nous résignons trop facilement au fait qu’il existe une proportion des élèves qui ne comprendra tout simplement pas. L’éducation qui se concentre sur la maîtrise de tous les apprenants peut empêcher qu’il y ait des élèves qui ne saisissent pas suffisamment quelque chose. L’apprentissage par la maîtrise conduit réellement à une meilleure maîtrise.
Par exemple, des élèves peuvent suivre une série de leçons dans une matière au cours desquelles un sujet est traité. Ensuite, il y a un test final, pour lequel l’élève obtient un onze ou un douze sur vingt. Une telle note est considérée comme une réussite. Cependant, la maîtrise de l’élève peut laisser encore beaucoup à désirer et se traduire en des difficultés ultérieures conséquentes. Avec un tel système, nous sommes satisfaits qu’un élève n’ait pas maîtrisé une part non négligeable de ce qui a été couvert.
Dans ce cadre, les questions fondamentales à se poser à ce sujet sont les suivantes :
- Pourquoi couvrir des contenus que nous n’avons pas nécessairement besoin que les élèves comprennent ?
- Pourquoi consacrer du temps et des efforts à quelque chose, et pourquoi attendre cela des élèves, si le fait de le comprendre n’a aucune importance ?
- À l’opposé, si certains contenus ont de l’importance, pourquoi ne pas investir du temps et de l’énergie supplémentaires pour parvenir à une compréhension et à une maîtrise ?
Établir un plan global d’acquisition de connaissances
Si notre objectif est la maîtrise et la compréhension, il est préférable de travailler avec un planning global. Celui-ci distingue clairement l’essentiel de l’accessoire et rassemble l’ensemble des connaissances sous forme d’une carte de connaissances ou d’un organisateur graphique.
La structure de connaissance à acquérir peut alors être transformée en une structure linéaire qui sera mise en œuvre dans une série de leçons.
Quelle serait une bonne étape de départ ? Quelle serait la prochaine étape logique, et ainsi de suite ? Pour chaque étape, nous pouvons utiliser cette carte des connaissances pour voir quelles connaissances préalables sont nécessaires pour réaliser cette étape.
Deux éléments à associer sont les conceptions typiques et les difficultés courantes auxquelles nous souhaitons faire face au cours de cette étape pédagogique. Bien qu’il soit impossible de prévoir tous les problèmes, un enseignant expérimenté peut estimer grossièrement où se situeront la plupart des problèmes. Cet élément est un bon sujet d’échange entre collègues.
Passer à la suite ou continuer quand des élèves rencontrent des difficultés
Lorsque nous visons l’établissement de la maîtrise, la question se pose de savoir jusqu’à quand il est suffisant de poursuivre. Tout va bien si tous les apprenants atteignent l’objectif. Généralement, certains apprenants n’atteignent pas vraiment un objectif parce qu’il n’y a tout simplement pas assez de temps ou parce que d’autres facteurs entrent en jeu.
Dans ce cas, il n’est probablement pas judicieux de s’attarder trop longtemps sur quelque chose quand une grande partie de la classe sait déjà le faire. Mais il arrive que toute une partie de la classe n’y arrive pas suffisamment. Il y a alors deux options :
- Réexaminer le sujet plus tard, pour voir si les élèves concernés s’améliorent. Parfois, cela ne fait pas de mal de revenir sur un sujet plus tard. En attendant un peu, nous pourrons y revenir plus tard, avec un nouveau bagage.
- Poursuivre, mais en offrant un soutien correctif. Bien sûr, il est regrettable que certains élèves n’atteignent pas l’objectif, mais en passant souvent par une démarche d’évaluation formative, nous savons au moins à temps où la difficulté réside. Il peut également être utile de proposer une forme de soutien à ces élèves à l’intérieur ou à l’extérieur du cours.
Un corolaire est de ne pas évaluer ce que nous n’avons pas encore abordé de manière suffisamment approfondie. En vérifiant structurellement la présence de connaissances et de compréhension préalables pendant les leçons, la construction du programme se déroulera de manière plus adéquate. Nous passerons réellement à travers la matière plus rapidement et avec de meilleurs résultats finaux. Néanmoins, il est important de rester prudent.
Préparation des évaluations formatives
Une fois la planification des éléments de l’évaluation formative achevée, nous pouvons maintenant préparer les processus formatifs de manière plus spécifique :
- Quelles questions devriez-vous poser afin de découvrir les idées fausses ou les erreurs courantes ?
- Que ferons-nous lorsque nous détecterons ces problèmes ?
Le risque à éviter est de supposer à tort que les connaissances préalables requises pour passer à l’étape suivante du processus éducatif sont déjà présentes. En déployant une évaluation formative, nous essayons de nous assurer de cette base.
Ainsi, chaque fois que certaines connaissances préalables sont requises, nous vérifions si elles sont effectivement présentes. Pour le faire, nous pouvons utiliser les questions suivantes, dans lesquelles nous réfléchissons aux problèmes probables, à la manière dont nous voulons les détecter et à ce que nous ferons si nous les trouvons.
Dans une démarche d’évaluation diagnostique :
- Quelles connaissances préalables les élèves doivent-ils posséder pour passer à l’étape suivante du processus pédagogique ?
- Quels problèmes typiques peuvent survenir ?
- Quelles questions puis-je utiliser pour découvrir les problèmes ?
- Quel outil vais-je utiliser pour pouvoir interpréter rapidement les réponses ?
- Que vais-je faire si les connaissances préalables ne sont pas présentes ? Et que vais-je faire si les connaissances préalables sont présentes chez certains et pas chez d’autres ? Et s’ils ont oublié ou n’ont pas compris certains aspects ?
Dans une démarche de vérification de la compréhension, l’idée ici est principalement de savoir comment établir que le processus d’enseignement se déroule de manière satisfaisante. Dans ce cas, il est important de poser de bonnes questions visant à découvrir des conceptions erronées ou des difficultés spécifiques :
- Que doivent comprendre exactement les élèves au cours de cette étape pédagogique ?
- Quelles idées fausses ou quels autres problèmes de compréhension peuvent survenir ?
- Quelles questions puis-je utiliser pour découvrir les problèmes ?
- Comment puis-je avoir un aperçu de leur réflexion ? Quels moyens utiliserai-je pour y parvenir ?
- Comment puis-je susciter correctement des conceptions erronées ou d’autres problèmes de compréhension et en discuter avec le groupe ?
- Que puis-je faire pour résoudre les conceptions erronées et les autres problèmes de compréhension ? Que faire s’il y a de grandes différences de compréhension ?
Une bonne façon de préparer la pratique formative est de créer des questions de diagnostic. La forme limitée du choix multiple oblige à se poser les questions préparatoires ci-dessus.
Bibliographie
René Kneyber, Dominique Sluijsmans, Valentina Devid, Blanca Wilde López, Formatief handelen, van instrument naar ontwerp, Phronese, 2022
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