Modèle de la pédagogie de la maîtrise : évaluation formative et développements

Comme l’écrit Guskey (2015), les enseignants qui mettent en œuvre la pédagogie de la maîtrise (mastery learning) constatent généralement que cela ne nécessite que des changements modestes dans leurs procédures pédagogiques. 

(Photographie : Yuli Gorodinsky)

Les excellents enseignants utilisent déjà de nombreux aspects de la pédagogie de la maîtrise dans leurs classes, et d’autres découvrent que ce processus s’intègre bien à leurs stratégies pédagogiques actuelles, particulièrement à l’enseignement explicite. 

Voici une exploration du modèle de la pédagogie de la maîtrise.

Modèle de la pédagogie de la maîtrise

Dans les systèmes éducatifs conventionnels, l’évaluation des apprentissages se manifeste souvent par une distribution statistique prévisible. Les résultats des élèves à une évaluation tendent à se présenter selon une distribution normale. Beaucoup d’élèves obtiennent une note moyenne, et peu ont des notes extrêmes (faibles ou excellentes).

Le modèle de la pédagogie de la maîtrise (Mastery Learning) a été conceptualisé par Benjamin Bloom (1968). Il part du postulat que la réussite scolaire n’est pas une fonction de l’aptitude innée, mais une variable dépendante du temps et de la qualité de l’instruction. Il remet en question une fatalité statistique en proposant que la quasi-totalité des apprenants puisse atteindre un haut niveau de compétence si les conditions d’enseignement sont optimisées.

La distribution normale des résultats

Le système de notation traditionnel, s’appuyant généralement sur une échelle allant de A à F (selon une convention nord-américaine), tend à produire une courbe en cloche (distribution de Gauss). Il illustre le mécanisme de classement universel des systèmes sélectifs.

Les lettres A, B, C, D, E et F dans un contexte d’évaluation représentent généralement un système de notation par lettres, typiquement américain, utilisé pour classer les performances scolaires des élèves. La lettre E est peu utilisée, mis à part pour désigner un échec conditionnel ou un travail incomplet.

Dans cette configuration, les performances peuvent se répartir de la manière suivante :

• Zone A : Maîtrise excellente et supérieure.
• Zone B : Niveau solide, supérieur à la moyenne.
• Zone C : Niveau moyen et suffisant, représentant la norme de la majorité.
• Zone D : Maîtrise minimale, nécessitant une remédiation.
• Zone F : Situation d’échec où les exigences minimales ne sont pas satisfaites.

Pour Bloom (1968), la persistance de cette distribution démontre que si l’enseignement est uniforme, les résultats ne font que refléter les aptitudes initiales des élèves. Chaque élève reçoit la même méthode de cours dans le même laps de temps sans intervention corrective. Les inégalités préexistantes s’accroissent plus qu’elles ne se réduisent.

Les fondements de la pédagogie de la maîtrise

Pour Bloom, atteindre une courbe de Gauss est un indice d’échec pédagogique.

Le modèle de la pédagogie de la maîtrise (mastery learning) est une approche pédagogique systématique, conceptualisée par Benjamin Bloom (1968) pour répondre à cette problématique. 

Le principe central du modèle est que l’aptitude n’est pas un facteur limitant la réussite scolaire, mais que c’est le temps d’apprentissage qui est la variable clé. Tous les élèves peuvent atteindre un haut niveau de compétence, pour autant qu’ils bénéficient de suffisamment de temps, de rétroactions adaptées et d’un enseignement ajusté grâce à une évaluation formative (Bloom, 1968, 1971a). 

L’aptitude d’un élève est une mesure de la vitesse à laquelle il peut apprendre. La plupart des élèves peuvent atteindre un seuil de maîtrise prédéfini (souvent fixé à 80 % ou 90 % de réussite) si on leur accorde le temps nécessaire.

Tous les élèves peuvent atteindre un niveau élevé de compétence, à condition de bénéficier :

• d’un temps d’apprentissage suffisant,
• d’un enseignement explicite et structuré,
• de rétroactions fréquentes et ciblées,
• d’activités correctives adaptées aux difficultés identifiées.

Dans ce modèle, les objectifs d’apprentissage sont clairement définis et organisés en unités séquentielles. Chaque unité est suivie d’une évaluation formative permettant de diagnostiquer les acquis et les lacunes. Les élèves qui n’atteignent pas le seuil de maîtrise (souvent fixé entre 80 % et 90 %) bénéficient d’activités correctives avant de poursuivre (Bloom, 1971)

La réussite de ce modèle dépend d’une planification rigoureuse et d’une évaluation formative continue. L’évaluation formative est un outil de diagnostic permettant d’identifier les lacunes et de proposer des rétroactions adaptées. Bloom (1971) souligne que ces ajustements permettent d’intervenir avant que les difficultés ne s’accumulent.

Le modèle de la pédagogie de la maîtrise est une réponse directe aux inégalités d’apprentissage produites par le système scolaire traditionnel. Si l’enseignement est adapté, alors la plupart des élèves peuvent atteindre la maîtrise des objectifs.

La pédagogie de la maîtrise est une approche pédagogique visant à assurer un haut niveau d’apprentissage pour une proportion élevée d’apprenants (souvent défini comme 80 % des apprenants maîtrisent 80 % des objectifs). 

Impact sur la distribution des performances

Dans un modèle de pédagogie de la maîtrise, la courbe ne serait plus une cloche. Elle serait plutôt asymétrique vers la droite : la majorité des élèves atteindraient un haut niveau de performance (zones B–A), et les faibles (zones D–F) deviendraient minoritaires.

L’idée de Bloom est qu’une planification rigoureuse et une évaluation formative continue peuvent réduire drastiquement les écarts de réussite (Block & Burns, 1976).

De fait, le modèle propose un changement de paradigme :

• Modèle traditionnel : temps d’apprentissage fixe, maîtrise variable.
• Modèle de la pédagogie de la maîtrise : maîtrise fixe, temps d’apprentissage variable avec l’objectif  80/80 (80 % des apprenants maîtrisent au moins 80 % des objectifs pédagogiques).

Cette approche permet de réduire drastiquement les écarts de réussite entre les élèves (Block & Burns, 1976), transformant l’acte d’enseigner en un processus de développement de compétences plutôt qu’en un processus de sélection sociale. Elle repose sur l’idée que les différences initiales peuvent être compensées par des conditions d’apprentissage adaptées.

Données empiriques et validité du modèle

Les recherches empiriques ont largement soutenu l’efficacité du modèle. Hattie (2009) a montré que les approches fondées sur la rétroaction et la structuration des contenus, ont des effets significatifs sur les apprentissages.

De même, les travaux de Thomas Guskey confirment que la mise en œuvre rigoureuse de la pédagogie de la maîtrise améliore à la fois les performances académiques et la motivation des élèves. La condition est que les dispositifs correctifs soient effectivement proposés et utilisés (Guskey, 2010).

Cependant, certaines limites sont identifiées. Son efficacité dépend de conditions institutionnelles et pédagogiques exigeantes : réduction de la taille des groupes, disponibilité de ressources différenciées, et développement professionnel des enseignants. La mise en œuvre exige une planification fine et une culture de l’évaluation formative encore inégalement développée.

Introduction du concept d’évaluation formative dans le cadre de la pédagogie de la maîtrise

L’idée centrale de Bloom a été d’utiliser les évaluations en classe comme outils d’apprentissage, puis à faire suivre ces évaluations d’un retour d’information et d’une procédure corrective (remédiation). 

Au lieu d’utiliser les évaluations uniquement comme des dispositifs d’évaluation marquant la fin de chaque unité, Bloom a recommandé de les utiliser dans le cadre du processus pédagogique pour :

• Diagnostiquer les difficultés d’apprentissage individuelles
• Prescrire des procédures de remédiation.

C’est ce qui se passe lorsqu’un excellent tuteur travaille avec un élève individuellement. Si l’élève commet une erreur, le tuteur commence par lui signaler son erreur (retour d’information), puis lui fournit des explications et des précisions supplémentaires (mesures correctives) afin de s’assurer qu’il a bien compris. 

C’est également ce que les élèves qui réussissent bien à l’école font. Ils reviennent généralement sur les erreurs qu’ils ont commises lors des quiz et des évaluations. Ils interrogent l’enseignant sur les questions qu’ils ont ratées, cherchent la réponse dans le manuel ou d’autres ressources, ou retravaillent le problème ou la tâche afin de ne pas répéter ces erreurs.

Éléments clés du modèle de la pédagogie de la maîtrise

Bloom a défini un modèle pédagogique visant à tirer parti du retour d’information généré par une évaluation formative en cours d’apprentissage. Le modèle de la pédagogie de la maîtrise est un cycle itératif et systématique, conçu pour garantir que les élèves construisent des bases solides avant de passer à l’apprentissage des concepts plus avancés.

Découpage de l’apprentissage en unités séquentielles et Objectifs d’apprentissage clairement définis

Les enseignants organisent d’abord les concepts et les compétences qu’ils souhaitent voir acquérir par leurs élèves en unités d’apprentissage qui correspondent généralement à une ou deux semaines d’enseignement. Le curriculum est ainsi structuré en petites unités d’apprentissage permettant un suivi et une régulation progressive des acquis (Guskey, 2007).

Pour chaque unité, des objectifs de performance clairs sont établis, définissant ce que les élèves doivent être capables de faire pour démontrer leur maîtrise. Ces objectifs sont précis et observables, généralement en matière de comportements ou de compétences attendues (Bloom, 1968).

Enseignement initial

Chaque unité débute par une séquence d’enseignement explicitant les notions essentielles, suivie d’activités d’entraînement. L’enseignant dispense une instruction de haute qualité à l’ensemble de la classe. Cette phase est souvent brève (une ou deux semaines), car l’objectif n’est pas de tout couvrir en détail, mais de donner à tous les élèves une exposition initiale aux concepts.

Évaluation formative systématique

Après l’enseignement initial de l’unité, les enseignants font passer une évaluation basée sur les objectifs d’apprentissage de l’unité. Cette évaluation ne marque pas la fin de l’unité, mais a pour but de donner aux élèves un retour d’information, sur leur apprentissage. Une évaluation formative identifie précisément pour les élèves ce qu’ils ont bien appris jusqu’à présent et ce qu’ils doivent encore améliorer (Bloom et coll., 1971).

L’évaluation formative permet de vérifier la maîtrise des objectifs avant de poursuivre. Cette évaluation est d’une importance capitale et se distingue de l’évaluation sommative traditionnelle : 

Elle a une fonction diagnostique : 

• Elle n’est pas utilisée pour classer ou noter les élèves, mais pour diagnostiquer leur niveau de compréhension. 
• L’enseignant identifie quels élèves ont atteint le seuil de maîtrise et quels sont ceux qui ont besoin d’aide supplémentaire pour combler leurs lacunes.
• Elle génère une rétroaction immédiate : 
• Les résultats de l’évaluation formative permettent de donner une rétroaction précise et immédiate aux élèves. Cette rétroaction ne se limite pas à un score, mais identifie les points forts et les domaines à améliorer.

Chaque évaluation formative est accompagnée d’activités de remédiation spécifiques que les élèves peuvent utiliser pour corriger leurs difficultés d’apprentissage :

• La plupart des enseignants associent ces activités de remédiation à chaque élément ou ensemble de questions de l’évaluation. De cette manière, les élèves n’ont à travailler que sur les concepts ou les compétences qu’ils ne maîtrisent pas encore. En d’autres termes, les activités de remédiation sont individualisées. 
• Elles peuvent indiquer des sources d’information supplémentaires sur un concept particulier, telles que les numéros de page du manuel ou du cahier d’exercices où le concept est abordé. Elles peuvent identifier d’autres ressources d’apprentissage telles que différents manuels scolaires, activités d’apprentissage, supports alternatifs, leçons numériques ou supports pédagogiques en ligne (DeWeese et Randolph, 2011). Elles peuvent également suggérer simplement des sources d’exercices supplémentaires, telles que des guides d’étude, des exercices sur ordinateur, des activités pratiques indépendantes ou guidées, ou des activités collaboratives en groupe.

Boucle d’ajustement et différenciation de l’apprentissage

Le groupe classe se scinde en deux.

Les élèves maîtrisant le contenu : 

• Certains élèves obtiendront de bons résultats lors de la première évaluation, démontrant ainsi qu’ils ont maîtrisé les concepts et les compétences de l’unité. L’enseignement initial de l’enseignant était tout à fait adapté à ces élèves, qui n’ont pas besoin de mesures correctives. Ils ont atteint le seuil (par exemple, plus de 85 %). 
• Afin de garantir la poursuite de leurs progrès, Bloom recommande aux enseignants de proposer à ces élèves des activités spéciales de dépassement (« enrichissement » ou « approfondissement ») afin d’élargir leurs expériences d’apprentissage.

Les élèves n’ayant pas atteint la maîtrise : 

• Ces élèves bénéficient d’un soutien ciblé ou remédiation. L’enseignant utilise les données de l’évaluation formative pour identifier les lacunes et erreurs et fournir une instruction alternative. 
• La remédiation peut prendre la forme de tutorat individuel, de petits groupes, de l’utilisation de méthodes d’enseignement différentes, ou d’exercices supplémentaires.
• Grâce aux commentaires et aux informations correctives obtenus grâce à l’évaluation formative, chaque élève dispose d’une prescription détaillée de ce qu’il doit faire pour maîtriser les concepts ou les compétences de l’unité. 

Cette correction « juste à temps » empêche les difficultés d’apprentissage mineures de s’accumuler et de devenir des problèmes d’apprentissage majeurs. Elle donne également aux enseignants un moyen pratique de varier et de différencier leur enseignement afin de mieux répondre aux besoins d’apprentissage individuels des élèves. En conséquence, beaucoup plus d’élèves apprennent bien, maîtrisent les objectifs d’apprentissage importants de chaque unité et acquièrent les prérequis pour réussir les unités suivantes. 

Nouvelle évaluation et avancement

Lorsque les élèves ont terminé leurs activités de remédiation après une ou deux périodes de cours ou un temps raisonnable en apprentissage autonome, Bloom recommande de leur faire passer une deuxième évaluation formative. 

Cette deuxième évaluation « parallèle » couvre les mêmes concepts et compétences que la première, mais elle est composée de problèmes ou de questions légèrement différents et sert deux objectifs importants : 

• Premièrement, elle permet de vérifier si les mesures correctives ont permis aux élèves de surmonter leurs difficultés d’apprentissage individuelles. 
• Deuxièmement, elle offre aux élèves une seconde chance de réussir et a donc une forte valeur motivante (Changeiywo et coll., 2011).

Après la remédiation, les élèves qui en ont eu besoin sont soumis à une deuxième évaluation formative. Le cycle peut se poursuivre théoriquement jusqu’à ce que la quasi-totalité de la classe ait atteint la maîtrise de l’unité. Une fois ce seuil atteint, toute la classe passe ensemble à l’unité suivante, évitant ainsi un effet boule de neige où les lacunes s’accumulent.

Grâce à ce processus d’évaluation formative en classe, on peut s’attendre à ce que presque tous les élèves apprennent bien et maîtrisent véritablement les concepts ou les objectifs d’apprentissage de l’unité (Bloom, 1976). Cette approche permet de réduire considérablement les écarts entre les niveaux de réussite des élèves, d’éliminer les disparités et d’obtenir une répartition des résultats plus proche de celle illustrée dans la figure suivante  : 

Efficacité et apports empiriques de la pédagogie de la maîtrise

De nombreux programmes basés sur les principes de la pédagogie de la maîtrise ont vu le jour dans les écoles aux États-Unis et dans le monde entier. Les recherches ont montré que le modèle de la pédagogie de la maîtrise, lorsqu’il est bien appliqué, peut avoir un impact significatif sur la performance des élèves. De même, il va réduire l’écart de performance entre les élèves les plus lents et les plus rapides (Guskey, 2007).

La pédagogie de la maîtrise :

• Augmente significativement la proportion d’élèves atteignant des niveaux élevés de performance,
• Réduit l’impact des différences initiales de préparation,
• Renforce l’engagement et la confiance en soi grâce à la transparence des attentes et aux retours réguliers.

L’évaluation formative, en particulier, est identifiée comme l’élément le plus décisif du modèle (Sadler, 1989 ; Black & Wiliam, 1998), car elle transforme l’évaluation d’un dispositif sélectif en un outil d’accompagnement vers la réussite.

Des études ont montré que la pédagogie de la maîtrise est particulièrement efficace lorsqu’il est appliqué à un enseignement axé sur des objectifs d’apprentissage de haut niveau. Cela correspond à des domaines tels que la résolution de problèmes, le raisonnement déductif, l’expression créative et la capacité à tirer des conclusions (pour les références : Guskey, 2015). 

Certains chercheurs suggèrent même que la supériorité des élèves japonais dans les comparaisons internationales des résultats en mathématiques et en résolution de problèmes pourrait être due en grande partie à l’utilisation généralisée au Japon de pratiques pédagogiques similaires à la pédagogie de la maîtrise (Nakajima, 2012).

Pédagogie de la maîtrise ou enseignement explicite

La recherche en efficacité de l’enseignement a mis en lumière plusieurs approches structurées visant à maximiser la réussite des élèves. Parmi elles, la pédagogie de la maîtrise, issue des travaux de Benjamin Bloom, et l’enseignement explicite, formalisé par des chercheurs comme Barack Rosenshine, occupent une place prépondérante.

Dans le domaine de la science de l’apprentissage, les méta-analyses sont des outils précieux pour évaluer l’efficacité de différentes stratégies pédagogiques en combinant les résultats d’un grand nombre d’études individuelles. Elles permettent de calculer une taille d’effet moyenne, qui est une mesure standardisée de l’impact d’une intervention.

Les méta-analyses permettent de se faire une idée des impacts comparés de l’enseignement explicite et de la pédagogie de la maîtrise. 

Hattie, J., & Yates, G. (2023) proposent les tailles d’effet suivantes : 

• Explicit teaching strategies :  d = 0,57
• Mastery Learning : d = 0,57
• Direct Instruction : d = 0,60 

Stockard et ses collaborateurs (2018) ont mené une méta-analyse exclusivement consacrée au modèle Direct Instruction (DI) de Engelmann, regroupant 328 études pour une taille d’effet moyenne : 0,66

Kulik, Kulik & Bangert-Drowns (1990) ont réalisé une méta-analyse portant sur 108 études pour la pédagogie de la maîtrise. Ils ont obtenu une taille d’effet moyenne de 0,52, avec un impact plus important sur les élèves faibles et dans l’enseignement secondaire.

À la fois l’enseignement explicite et la pédagogie de la maîtrise ont des tailles d’effet élevées, supérieures à la moyenne des interventions pédagogiques (généralement autour de 0,40 selon Hattie). La similarité de leurs tailles d’effet témoigne de leur efficacité respective et souligne l’importance d’adopter des pratiques pédagogiques systématiques, claires et centrées sur la réussite de tous les élèves.

Il est intéressant de mettre en évidence leurs divergences et leurs convergences. 

Convergences entre enseignement explicite et pédagogie de la maîtrise

Les deux modèles s’opposent aux approches purement constructivistes et privilégient une direction claire de l’enseignant.

• Un objectif de réussite élevée : 
• Les deux approches visent un taux de succès élevé (souvent cité autour de 80 %) pour garantir que l’élève ne développe pas de lacunes cumulatives (Guskey, 2010 ; Rosenshine, 2012). Cette conception s’oppose à une vision fixiste des aptitudes (Bloom, 1968 ; Rosenshine, 2012).
• Une segmentation des contenus : 
• Les deux approches décomposent les compétences complexes en petites unités d’apprentissage gérables. On ne passe à l’étape suivante que lorsque les bases sont solides (Archer & Hughes, 2011).
• Un rôle central de la rétroaction
• Dans les deux approches, la rétroaction est corrective et intervient avant de passer à l’étape suivante de l’enseignement. L’enseignant suit de près les progrès pour corriger les erreurs avant qu’elles ne s’automatisent (Gauthier et coll., 2013).
• Un ancrage dans les sciences cognitives : 
• En structurant l’information, en explicitant les objectifs et en assurant une pratique guidée, les deux modèles visent à ne pas surcharger la mémoire de travail de l’apprenant (Kirschner et coll., 2006). 
• De l’importance est accordée à de la pratique distribuée et guidée en vue d’une automatisation (maîtrise) des apprentissages.

Divergences entre enseignement explicite et pédagogie de la maîtrise

La pédagogie de la maîtrise est un cadre organisationnel.  

• Une boucle de remédiation : 
• Elle correspond à l’utilisation systématique de tests formatifs suivis d’activités de remédiation pour ceux qui n’ont pas atteint le seuil de maîtrise, et d’activités de dépassement pour les autres (Guskey, 2010). L’évaluation formative est structurante : elle conditionne le passage à l’étape suivante et déclenche des remédiations systématiques.
• Une flexibilité temporelle :
• Elle exige une organisation scolaire où les élèves avancent à des rythmes différents au sein d’une même unité de matière. La pédagogie de la maîtrise implique une différenciation plus marquée, notamment par des parcours correctifs adaptés aux besoins des élèves (Guskey, 2010). 

L’enseignement explicite est une méthodologie de l’instruction

• Un modèle pédagogique défini :
• Il se concentre sur la manière dont l’information est présentée et pratiquée par étapes (Rosenshine, 2012) selon une progression stricte : le modelage (Je fais), la pratique guidée (Nous faisons) et la pratique autonome (Tu fais). L’enseignement explicite repose sur des pratiques instructionnelles qui réduisent la charge cognitive et rendent l’apprentissage accessible à un plus grand nombre d’élèves. L’idée est d’enseigner le plus longtemps possible à l’échelle de la classe complète en limitant le besoin d’individualisation. L’enseignement explicite, bien qu’efficace pour l’ensemble du groupe, repose davantage sur une logique de guidage collectif structuré.
• Un traitement immédiat de l’erreur : 
• La pédagogie de la maîtrise attend un premier test formatif formel (post-enseignement) pour entamer la remédiation. De son côté, l’enseignement explicite cherche à prévenir l’erreur pendant l’enseignement par une vérification constante de la compréhension (Archer & Hughes, 2011). L’évaluation formative est intégrée au processus d’enseignement (questions, vérifications fréquentes), sans nécessairement impliquer une réorganisation formelle du parcours d’apprentissage.

Complémentarité entre enseignement explicite et pédagogie de la maîtrise

La pédagogie de la maîtrise et l’enseignement explicite convergent vers un objectif commun : assurer un apprentissage de haute qualité pour le plus grand nombre d’élèves.

Loin d’être opposées, ces approches sont hautement complémentaires. La pédagogie de la maîtrise peut être considérée comme un cadre organisationnel au sein duquel l’enseignement explicite constitue une méthode privilégiée.

La pédagogie de la maîtrise organise les conditions temporelles et évaluatives de l’apprentissage. L’enseignement explicite spécifie les modalités d’enseignement favorisant l’acquisition des connaissances. 

Un enseignant peut utiliser les techniques de l’enseignement explicite pour délivrer son cours. Parallèlement, il peut intégrer des boucles de remédiation de la pédagogie de la maîtrise pour s’assurer qu’aucun élève n’est laissé pour compte avant de passer à l’objectif suivant.

Guskey (2010) plaide pour une intégration des deux, avec un enseignement explicite suivi de rétroactions et de remédiations adaptées, en ligne avec les principes de la pédagogie de la maîtrise. En ce sens, la pédagogie de la maîtrise correspond à un modèle macro-pédagogique d’organisation de l’enseignement (temps, progression, évaluation). L’enseignement explicite correspond à un modèle micro-pédagogique centré sur les pratiques d’enseignement en classe.

Limites et perspectives du modèle de la pédagogie de la maîtrise

Selon Bloom (1971b), réduire les écarts entre les résultats des élèves ne signifie pas les rendre tous identiques. Même dans des conditions d’apprentissage plus favorables, certains élèves apprendront sans aucun doute plus que d’autres, en particulier ceux qui participent à des activités de dépassement. Il considère que pour environ 90 % des individus, les aptitudes sont prédictives du rythme d’apprentissage plutôt que du niveau (ou de la complexité) d’apprentissage possible.

Dès lors, 95 % des élèves (les 5 % les plus performants + les 90 % suivants) peuvent apprendre une matière jusqu’à un niveau de maîtrise élevé, dans des conditions appropriées.

On peut supposer que certains élèves auront besoin de plus d’efforts, de temps et d’aide que d’autres pour atteindre ce niveau. 

Certains élèves auront besoin de plus de temps, d’efforts et d’aide que d’autres pour atteindre ce niveau (parfois de manière prohibitive). Les efforts, le temps et l’aide nécessaires peuvent rendre cela impossible. Ainsi, l’apprentissage de l’algèbre au niveau secondaire jusqu’à la maîtrise peut prendre plusieurs années pour certains élèves, mais seulement une fraction d’année pour d’autres.

 

La question de savoir si la pédagogie de la maîtrise vaut la peine d’être appliquée pour les élèves qui peuvent mettre plusieurs années à atteindre ce niveau est très discutable. 

L’un des problèmes fondamentaux de la stratégie de pédagogie de la maîtrise est de trouver des moyens de réduire le temps nécessaire aux élèves plus lents. Il faut que cela ne soit plus une tâche trop longue et trop difficile pour ces élèves moins doués.

Bloom propose des suggestions pour structurer une école afin que les élèves puissent apprendre à un rythme approprié pour atteindre cet objectif des 90 + 5 % : 

• Si cela ne coûtait pas autant en ressources humaines, la mise à disposition d’un bon tuteur pour chaque élève pourrait être une stratégie idéale. Dans tous les cas, la relation tuteur-élève est un modèle utile à prendre en considération lorsqu’on tente d’élaborer les détails d’une stratégie moins coûteuse. 
• Permettre aux élèves d’avancer à leur propre rythme.
• Les guider dans le choix des cours qu’ils devraient ou ne devraient pas suivre 
• Proposer différents parcours ou filières pour différents groupes d’apprenants.

Dès lors, selon Bloom, il est évident que les enfants apprennent à des rythmes différents, donc si nous voulons qu’ils maîtrisent la matière, soit nous les laissons avancer individuellement, soit nous les regroupons par niveau.

Une autre piste est de définir les éléments essentiels et les éléments secondaires du programme d’études et mettre le focus sur les premiers dans le cadre d’une pédagogie de la maîtrise. Nous partons d’une reconnaissance des différences individuelles pertinentes entre les élèves. Nous modifions alors l’enseignement pour mieux répondre à leurs divers besoins d’apprentissage en fonction de ces essentiels et en considérant les éléments secondaires comme de l’ordre d’un dépassement souhaitable. Bloom pensait que les écarts entre les élèves dans leur capacité à apprendre des concepts spécifiques ou à maîtriser un ensemble d’objectifs d’apprentissage articulés pourraient finalement atteindre un « point de disparition ». 

En d’autres termes, tous les élèves seraient aidés à bien acquérir les connaissances et les compétences essentielles prescrites dans le programme d’études par une pédagogie de la maîtrise. En conséquence, les écarts de résultats entre les différents groupes d’élèves seraient comblés pour ces éléments essentiels. Ils persisteraient pour les éléments secondaires.

Dimension de l’évaluation formative dans la pédagogie de la maîtrise

Les enseignants adaptent le format de leurs évaluations formatives à leurs objectifs pédagogiques. 

Les enseignants qui utilisent la pédagogie de la maîtrise fournissent aux élèves des retours fréquents et spécifiques sur leurs progrès d’apprentissage grâce à des évaluations formatives régulières en classe. 

Ces retours sont à la fois diagnostiques et prescriptifs. Ils renforcent précisément ce que les élèves étaient censés apprendre, identifient ce qu’ils ont bien appris et décrivent ce qui doit être mieux appris. 

Dans le modèle de la maîtrise, l’évaluation formative n’est pas une fin en soi, mais un moyen d’information qui alimente un cycle d’amélioration continue. C’est le mécanisme qui rend le modèle flexible et adaptatif. Elle permet :

• De découpler l’évaluation de la notation, en la transformant en un outil de diagnostic et de rétroaction.
• Ces évaluations sont courtes, fréquentes et alignées sur les objectifs spécifiques (Bloom, Hastings & Madaus, 1971). Elle permet d’identifier précisément les points de blocage de chaque élève. 
• Les résultats des évaluations ne sont pas utilisés pour classer les élèves, mais pour adapter l’enseignement : proposer des activités correctives ou de dépassement en fonction des besoins.
• De responsabiliser l’enseignant en lui fournissant des informations précises pour ajuster sa pédagogie.
• D’autonomiser l’élève en lui montrant non seulement où il en est, mais aussi ce qu’il doit faire pour s’améliorer.

Le succès du modèle repose sur l’idée que, tant que les élèves ne maîtrisent pas les concepts fondamentaux, il est inutile de passer à la suite. L’évaluation formative est le point de contrôle qui garantit l’intégrité de ce processus.

Rétroaction, remédiation et dépassement dans la pédagogie de la maîtrise

Le retour d’information seul ne suffit pas à aider les élèves à améliorer leur apprentissage. Une amélioration significative nécessite que la rétroaction soit associée à des mesures correctives : des activités qui offrent aux élèves des conseils et des orientations sur la manière de remédier à leurs problèmes d’apprentissage. En raison des différences individuelles entre les élèves, il n’existe pas de méthode d’enseignement unique qui convienne à tous. 

Pour aider chaque élève à bien apprendre, les enseignants doivent donc différencier leur enseignement, tant dans leur enseignement initial que, surtout, dans les activités correctives (Bloom, 1976). En d’autres termes, les enseignants doivent varier davantage leur enseignement afin de réduire les écarts dans les résultats.

Pour être efficaces, les mesures correctives doivent être qualitativement différentes de l’enseignement initial. Elles doivent offrir aux élèves qui en ont besoin une approche alternative, plus intensive et progressive, et du temps supplémentaire pour apprendre. 

L’élaboration de mesures correctives efficaces peut s’avérer difficile. De nombreuses écoles constatent que le fait de donner aux enseignants le temps de travailler en collaboration, de partager leurs idées, leurs ressources et leur expertise facilite grandement le processus (Guskey, 2008).

La plupart des applications de la pédagogie de la maîtrise comprennent également des activités de dépassement pour les élèves qui maîtrisent les concepts de l’unité dès l’enseignement initial. Elles récompensent les élèves pour leur réussite scolaire et les incitent à aller plus loin.

À la suite d’une évaluation formative, différentes pistes sont possibles : 

• Diviser la classe en deux groupes distincts : un groupe de correction et un groupe de dépassement. L’enseignant dirige les activités de correction, en s’assurant que tous les élèves qui ont besoin de temps et d’aide supplémentaires y participent. Pendant ce temps, les autres élèves travaillent sur des activités de dépassement en autonomie, qu’ils ont eux-mêmes choisies. 
• D’autres enseignants s’associent à des collègues et utilisent une approche d’enseignement en équipe. Pendant qu’un enseignant supervise les activités de correction, l’autre surveille les activités de dépassement. 
• D’autres enseignants encore ont recours à des activités d’apprentissage coopératif dans lesquelles les élèves travaillent en équipe pour s’assurer que tous atteignent le niveau de maîtrise. 
• Une autre possibilité est d’externaliser le travail lié à la remédiation sous forme de devoir. 

Comme les élèves ont leur rétroaction individualisée liée à leur évaluation formative, la responsabilité individuelle est assurée. 

Les procédures de rétroaction, de rétroaction et de dépassement sont essentielles à la pédagogie de la maîtrise, car c’est grâce à elles que la pédagogie de la maîtrise différencie et individualise l’enseignement.

Dans chaque unité d’apprentissage, les élèves qui ont besoin de plus de temps et d’occasions pour remédier à leurs problèmes d’apprentissage en bénéficient grâce aux mesures correctives. Les élèves qui apprennent rapidement et trouvent l’enseignement initial très approprié ont la possibilité d’approfondir leurs connaissances grâce au dépassement. Ainsi, tous les élèves bénéficient de conditions d’apprentissage plus favorables et d’un enseignement plus approprié et de meilleure qualité (Bloom, 1977 ; Guskey, 2010).

Alignement pédagogique et pédagogie de la maîtrise

Si la rétroaction, la remédiation et le dépassement sont importants, ils ne suffisent pas à eux seuls à garantir la maîtrise de l’apprentissage. Pour être vraiment efficaces, ils doivent être associés au deuxième élément essentiel de la maîtrise de l’apprentissage : l’alignement pédagogique. 

Réduire les écarts dans l’apprentissage des élèves et combler les lacunes en matière de résultats nécessite de la clarté et de la cohérence entre tous les éléments pédagogiques (Bloom, 1971a).

Bloom estimait que trois éléments majeurs composaient le processus d’enseignement et d’apprentissage : 

• Avoir des idées précises sur ce que les élèves doivent apprendre et être capables de faire, c’est-à-dire des objectifs ou des normes d’apprentissage. 
• Concevoir et délivrer un enseignement efficace qui permet de former des apprenants compétents, c’est-à-dire des élèves qui ont bien appris et dont les compétences peuvent être évaluées à l’aide d’une forme d’évaluation. 
• Inclure, dans la perspective de la pédagogie de la maîtrise, une composante de rétroaction et de remédiation, permettant aux enseignants de déterminer à qui leur enseignement initial était adapté et à qui une approche alternative ou complémentaire pourrait être nécessaire.

La pédagogie de la maîtrise est essentiellement neutre en ce qui concerne ce qui est enseigné, la manière dont cela est enseigné et la manière dont l’apprentissage est évalué. Toutefois, elle exige une cohérence ou une harmonisation entre ces composantes pédagogiques.

• Les activités pédagogiques doivent être planifiées de manière à donner aux élèves l’occasion de mettre en pratique et d’utiliser activement les compétences visées par les objectifs pédagogiques. 
• Les élèves doivent recevoir des commentaires spécifiques sur leur niveau d’acquisition de ces compétences, ainsi que des instructions sur la manière de remédier aux erreurs et lacunes dans leur apprentissage.
• Les procédures d’évaluation de l’apprentissage des élèves doivent également refléter ces compétences.

Afin d’assurer la cohérence entre les composantes pédagogiques, les enseignants doivent prendre un certain nombre de décisions cruciales. Tout d’abord, ils doivent déterminer les concepts ou les compétences les plus importants à acquérir pour les élèves et les plus essentiels à leur compréhension.

Deuxièmement, les enseignants doivent décider quels éléments reflètent le mieux la maîtrise de ces compétences de base ou de niveau supérieur par les élèves. 

Chaque fois qu’ils font passer une évaluation, notent un devoir ou évaluent l’apprentissage des élèves, les enseignants communiquent à ces derniers ce qui est le plus important à apprendre. Le recours à la pédagogie de la maîtrise oblige simplement les enseignants à prendre ces décisions de manière plus réfléchie, intentionnelle et ciblée.

Pédagogie de la maîtrise et gestion du temps

Certains enseignants pensent que la contrainte du temps de classe limité entravera les efforts visant à mettre en œuvre la pédagogie de la maîtrise (Guskey, 1997). Ils partent du principe que l’introduction de procédures de rétroaction, de remédiation et de dépassement réduira la quantité de matière que les enseignants pourront couvrir. En d’autres termes, les enseignants devront sacrifier la couverture du programme au profit de la maîtrise. 

Cette interprétation est erronée :

• Les premières unités de pédagogie de la maîtrise nécessitent généralement plus de temps.
• Les enseignants qui consacrent du temps en classe à des activités de remédiation se retrouvent souvent « en retard » par rapport aux autres enseignants qui enseignent de manière plus traditionnelle après les deux ou trois premières unités.
• Une fois que les élèves se sont familiarisés avec le processus, les enseignants qui pratiquent la pédagogie de la maîtrise accélèrent généralement leur rythme. 
• Les élèves des classes de pédagogie de la maîtrise consacrent une plus grande partie de leur temps à s’engager activement dans l’apprentissage. Dès lors, ils progressent plus rapidement que les élèves des classes enseignées de manière plus traditionnelle (Fitzpatrick, 1985). 
• À mesure que les élèves s’habituent au processus, ils obtiennent également de meilleurs résultats lors des premières évaluations formatives. Comme moins d’élèves participent aux activités correctives et que celles-ci sont moins nombreuses, les enseignants réduisent le temps de cours consacré à ces activités.
• Comme les élèves qui suivent une pédagogie de la maîtrise acquièrent bien les concepts et les compétences des premières unités, ils sont mieux préparés pour les unités suivantes, plus avancées.

L’enseignement des unités suivantes peut donc être plus rapide et comporter moins d’activités de révision. La plupart des enseignants découvrent qu’en ajustant légèrement le rythme de leur enseignement, ils peuvent y arriver. Ils vont consacrer un peu plus de temps aux premières unités et moins aux dernières. Ils peuvent couvrir autant de matière, voire plus dans certains cas, avec la pédagogie de la maîtrise qu’avec les approches pédagogiques plus traditionnelles (Block, 1983).

Bloom et le problème des 2 sigmas

Deux doctorants de Bloom, Anania (1981) et Burke (1983) ont comparé l’apprentissage des élèves dans trois conditions d’enseignement différentes : 

1. Un enseignement conventionnel, dans des classes de 30 élèves et où des évaluations périodiques étaient effectuées principalement à des fins de notation.
2. Une pédagogie de la maîtrise, dans des classes de 30 élèves, où des évaluations « formatives » régulières étaient organisées pour obtenir un retour d’information. Elles étaient suivies d’un enseignement correctif individualisé et d’une deuxième évaluation parallèle afin de déterminer dans quelle mesure ils avaient atteint des objectifs d’apprentissage spécifiques. 
3. Un dispositif de tutorat, dans lequel chaque élève était jumelé à un bon tuteur. Dans le cadre du tutorat, les élèves étaient également soumis à des évaluations formatives régulières, ainsi qu’à des procédures correctives et à des évaluations parallèles. Toutefois, le besoin de travail de remédiation dans le cadre du tutorat était généralement assez faible.

Les différences dans les résultats finaux des élèves dans ces trois conditions étaient frappantes. En utilisant l’écart type (sigma) de la classe témoin (conventionnelle) comme mesure de la différence, les élèves de Bloom ont découvert que :

• L’élève moyen bénéficiant d’un tutorat se situait environ deux écarts types au-dessus de la moyenne de la classe témoin. La moyenne des élèves bénéficiant d’un tutorat était supérieure à 98 % des élèves de la classe témoin. 
• L’élève moyen bénéficiant d’une pédagogie de la maîtrise se situait environ un écart type au-dessus de la moyenne de la classe témoin. La moyenne des élèves bénéficiant d’une pédagogie de la maîtrise était supérieure à 84 % des élèves de la classe témoin. 

Ainsi, dans les meilleures conditions d’apprentissage que nous pouvons concevoir (tutorat), l’élève moyen se situe 2 sigmas au-dessus de l’élève moyen de la classe témoin enseignée selon les méthodes d’enseignement conventionnelles.

Bloom (1984) a appelé cela le « problème des 2 sigmas : « Le processus de tutorat démontre que la plupart des élèves ont le potentiel d’atteindre ce niveau élevé d’apprentissage. Je pense qu’une tâche importante de la recherche et de l’enseignement consiste à rechercher des moyens d’y parvenir dans des conditions plus pratiques et plus réalistes que le tutorat individuel, qui est trop coûteux pour la plupart des sociétés pour être mis en œuvre à grande échelle. » 

Bloom pensait que pour atteindre ce niveau élevé de réussite, il faudrait probablement plus que de simples améliorations de la qualité de l’enseignement en groupe. Néanmoins, Bloom restait convaincu qu’une attention particulière aux éléments de la pédagogie de la maîtrise permettrait aux éducateurs de tous niveaux de faire de grands progrès dans leurs efforts pour réduire les écarts de réussite scolaire, combler les lacunes et aider tous les enfants à apprendre de manière excellente.

Mis à jour le 06/08/2024

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