(Photographie : interdimentional)
Le flou sur la motivation dans une perspective éducative en contexte
Ils décrivent le champ de la motivation comme un domaine de recherche enlisé, que se partage depuis quelques décennies une poignée de théories concurrentes. Ces dernières coexistent, ne se départagent pas et ne se retrouvent pas remises en question par de nouvelles théories.
Du point de vue d’un enseignant, la difficulté des théories de la motivation est que si elles expliquent généralement la motivation de manière convaincante, elles sont plus évasives sur la manière de l’obtenir concrètement auprès d’élèves.
Les théories de la motivation forment un ensemble complexe de modèles et de concepts. Leurs hypothèses peuvent avoir des relations évidentes avec les résultats scolaires pour les chercheurs du domaine. Cependant, elles ne sont pas nécessairement évidentes et aisément transposables pour les praticiens que sont les enseignants. En réalité, les systèmes éducatifs ne parviennent souvent pas à les intégrer de manière pragmatique.
Le paysage des théories dominantes sur la motivation
Selon Murayama et von Keyserlingk (2025), depuis les débuts de la psychologie, la motivation est un concept central pour comprendre le comportement humain. De nombreux chercheurs s’y sont intéressés. La recherche empirique sur la motivation est riche, diversifiée et développée.
Cela a permis de jeter les bases d’un développement des théories contemporaines de la motivation humaine entre les années 1970 et 1990. Ces théories offrent des perspectives intéressantes sur le pourquoi et le comment de la motivation des apprenants en classe.
Plusieurs théories modernes de la motivation dominent le domaine :
- La théorie de l’autodétermination (Ryan & Deci, 2020),
- La théorie de l’attente et de la valeur (Eccles & Wigfield, 2020)
- La théorie sociale cognitive (avec le concept d’auto-efficacité) (Schunk & DiBenedetto, 2020)
- La théorie des objectifs d’accomplissement (Urdan & Kaplan, 2020)
- La théorie de la valeur de contrôle des émotions liées à l’accomplissement (Pekrun, 2006).
Parallèlement, il existe d’autres modèles et concepts qui peuvent être considérés comme similaires à des théories :
- Le modèle en quatre phases du développement des intérêts (Hidi & Renninger, 2006)
- L’état d’esprit de développement (Yeager & Dweck, 2020)
- Le concept de soi scolaire (Marsh & Shavelson, 1985).
Ces théories contemporaines de la motivation ont permis de faire des progrès considérables dans la compréhension de la motivation. Elles ont donné lieu à de nombreux travaux empiriques en psychologie de l’éducation.
L’élément inquiétant est le statu quo dans lequel s’est installé le paysage de la motivation.
Au cours des 20 dernières années, aucune de ces théories n’a été rejetée ou falsifiée. Peu de théories alternatives ont été proposées ou ont attiré suffisamment l’attention. Les grandes théories continuent de dominer le domaine. La constellation que forment ces théories n’a que très peu changé.
La plupart de ces théories remontent aux années 1970 et 1980, et leurs fondements théoriques n’ont pas beaucoup changé depuis lors.
Cette absence de changement pour les théories de la motivation ces dernières décennies peut être considérée comme une bonne chose : ces théories sont des théories de pointe parce qu’elles ont été soutenues et ont survécu pendant des décennies.
Cependant, cette absence de changement pour les théories de la motivation ces dernières décennies peut également être considérée comme une stagnation théorique.
Des différences entre les théories dominantes de la motivation
Les théories de la motivation existantes offrent des perspectives très différentes sur le fonctionnement de la motivation chez les apprenants :
- La théorie de l’autodétermination :
- Les apprenants ont trois besoins psychologiques fondamentaux de base : le besoin de compétence, le besoin de relation et le besoin d’autonomie.
- La satisfaction de ces besoins psychologiques fondamentaux conduit à une meilleure motivation autonome et à un meilleur bien-être.
- La théorie des objectifs d’accomplissement :
- Les objectifs cognitifs expliquent les comportements liés à l’accomplissement.
- La théorie sociale cognitive :
- La perception de l’agence par les individus est un moteur essentiel du comportement motivé.
Chaque théorie comporte un ou plusieurs concepts (ou variables) de motivation fondamentaux.
- Dans la théorie de l’autodétermination :
- La satisfaction des besoins ou différents types de motivation.
- Dans la théorie sociale cognitive :
- L’auto-efficacité.
- Dans la théorie des objectifs d’accomplissement :
- Les objectifs d’accomplissement.
- Dans la théorie de la valeur de contrôle des émotions liées à l’accomplissement
- L’attention, le contrôle et la valeur subjective de la tâche.
En apparence ces théories semblent toutes très différentes. C’est moins vrai si on les considère à un niveau très général.
Des aspects communs aux théories dominantes de la motivation
Les théories dominantes de la motivation proposent une série d’antécédents et de résultats en lien avec leurs concepts et hypothèses liées à la motivation :
- Les antécédents peuvent être l’environnement scolaire, les caractéristiques, les expériences antérieures ou les traits de personnalité de l’individu.
- Les résultats peuvent comprendre les notes obtenues par les élèves, les choix éducatifs et le comportement d’apprentissage.
Cette constellation des antécédents et des résultats n’est pas fixe. Les résultats peuvent être déterminants, voire influencés réciproquement par les concepts de motivation, tels que les attentes et les émotions liées à la réussite. De plus, les perceptions de l’environnement scolaire sont également influencées par les concepts de motivation.
De manière générale, une forme de motivation adaptative (satisfaction des besoins, objectifs de maîtrise, auto-efficacité, valeurs subjectives de la tâche [c’est-à-dire valeur d’accomplissement, intrinsèque et d’utilité]) s’avère utile. Elle est supposée prédire positivement un ou plusieurs résultats adaptatifs (par exemple, résultats aux examens, engagement).
De même, une forme de motivation inadaptée (amotivation, objectifs d’évitement de la performance) est supposée influencer un ou plusieurs résultats inadaptés (procrastination, faible engagement, faible performance).
Bien que les théories de la motivation sont beaucoup plus complexes et nuancées, ce schéma général est présent, au moins en partie dans chacune d’entre elles.
Les chercheurs ont tendance à se concentrer dans les études empiriques examinant des antécédents ou des résultats des principaux concepts de motivation. Dès lors, les recherches empiriques testent en fait le même schéma général. On recherche les antécédents et les résultats des multiples variables de motivation de base.
La conclusion générale est que de bons antécédents favorisent une bonne motivation, qui à son tour prédit de bons résultats.
Dès lors, toutes les grandes théories de la motivation fonctionnent de manière très similaire. La satisfaction du besoin d’autonomie, l’auto-efficacité, les objectifs de maîtrise et les croyances de valeur prédisent tous positivement les expériences d’apprentissage positives. Tous ces concepts de motivation adaptative sont également prédits par un soutien social positif.
Dès lors, il devient difficile de différencier ces théories et les principaux concepts de motivation en se basant uniquement sur leurs antécédents et leurs résultats.
Des aspects qui font consensus dans les théories dominantes de la motivation
Les hypothèses liées aux théories dominantes de la motivation sont relativement peu controversées. Il est raisonnable de s’attendre à ce qu’elles recueillent un soutien empirique.
Ces concepts de motivation de base sont irréfutablement adaptatifs (ou inadaptés) :
- Confiance en soi : par exemple, auto-efficacité, croyances d’attente
- Valorisation de l’apprentissage : par exemple, croyances subjectives en la valeur de la tâche, régulation identifiée
- La motivation spontanée à apprendre : par exemple, la motivation intrinsèque
- La motivation à maîtriser le matériel d’apprentissage (par exemple, les objectifs de maîtrise)
- Le sentiment d’être satisfait d’une relation : par exemple, la satisfaction du besoin de relation.
Il n’est pas surprenant que les personnes qui incarnent ces qualités aient tendance à obtenir des résultats positifs.
Des aspects controversés dans les théories dominantes de la motivation
Les principales théories de la motivation comportent des parties controversées. Certains concepts fondamentaux de la motivation ne sont pas catégoriquement adaptatifs ou inadaptés.
C’est le cas des objectifs d’approche de la performance (théorie des objectifs d’accomplissement), de la régulation introjectée (théorie de l’autodétermination) et de la valeur de coût (théorie de la valeur de l’attente située).
Cependant, les prédictions théoriques impliquant ces concepts ne sont généralement pas clairement formulées ou sont souvent traitées comme des questions ouvertes. Par conséquent, elles ne constituent pas une menace pour les théories elles-mêmes.
Par exemple, la théorie de l’autodétermination propose que des formes de motivation plus autonomes sont liées à de meilleurs résultats d’apprentissage. Ainsi, les extrémités de la motivation autonome (par exemple, la régulation intégrée) devraient être clairement liées à des résultats positifs. Toutefois, la théorie ne précise pas, si, et dans quelles conditions le type de motivation située au milieu du continuum (par exemple, la régulation introjectée) conduit à des résultats positifs ou négatifs (Van den Broeck et coll., 2021). La théorie se concentre sur les aspects positifs et négatifs des types extrêmes de motivation.
Par exemple, pour la théorie des objectifs d’accomplissement, il y a eu un débat sur la question de savoir si les objectifs de performance et d’approche permettent de prédire des résultats positifs. Ce débat a fait prendre conscience de l’importance de la manière dont les objectifs d’accomplissement sont conceptualisés (Urdan & Kaplan, 2020).
Un débat a également eu lieu dans le champ de la recherche en motivation, sur la question de savoir si les récompenses augmentent ou non la motivation intrinsèque. Ce processus a conduit à une clarification des conditions limites (Bardach & Murayama, 2025).
L’intérêt et les limites des théories dominantes sur la motivation
En conclusion, les différentes théories dominantes de la motivation sont valides. Elles ont conduit à de nombreuses interventions réussies en contexte scolaire qui témoignent de leur effet positif.
Mais c’est également là que le bât blesse, car elles partagent toutes une limite fondamentale. Elles identifient ce qui motive les élèves sans expliquer de manière adéquate comment la motivation fonctionne réellement à un niveau mécanique. Or c’est ce niveau qui préoccupe l’enseignant.
Du point de vue de l’enseignant, la motivation est importante, mais la recherche ne dit presque rien d’utile sur la manière de la développer effectivement en classe.
Si ces théories ont identifié des concepts de motivation importants, elles sont sous-spécifiées et ne rendent pas compte de manière détaillée des mécanismes dynamiques de causalité qui sous-tendent le comportement motivé. De nombreuses inconnues des processus motivationnels subsistent.
Ce manque de développement rend difficile d’effectuer des tests solides de ces théories. Les tests empiriques des théories ne peuvent vérifier que des relations statistiques entre les concepts et leurs antécédents et résultats qui restent simples et évidents.
Les théories générales de la motivation ont apporté des contributions significatives à la compréhension du comportement humain. Cependant, leurs limitations soulignent la nécessité d’approches plus nuancées et intégratives.
Il importe donc de formuler avec une plus grande spécificité les théories de la motivation. Un développement continu et dynamique des théories apporterait une contribution essentielle à la recherche sur la motivation.
Les théories actuelles sur la motivation suivent une formule prévisible. Les formes adaptatives de motivation (par exemple, la satisfaction des besoins, les objectifs de maîtrise, l’auto-efficacité) prédisent des résultats positifs, tandis que les formes inadaptées prédisent des résultats négatifs :
- Les étudiants qui se fixent des objectifs de maîtrise obtiennent de meilleurs résultats que ceux qui se fixent des objectifs de performance.
- L’auto-efficacité permet d’obtenir de meilleurs résultats.
- Les élèves qui ont un état d’esprit de développement progressent plus que les élèves qui ont un état d’esprit fixe.
Ces affirmations sont globalement vraies. Cependant, elles ne nous apprennent pas grand-chose sur les mécanismes sous-jacents. Nous décrivons des phénomènes sans expliquer les mécanismes sous-jacents.
Un cadre de récompense et d’apprentissage (Murayama et Keyserlingk, 2025)
Murayama et Keyserlingk (2025) proposent une manière alternative d’envisager la motivation par le biais d’un cadre de récompense et d’apprentissage. Au lieu de se concentrer sur des concepts généraux, ce cadre détaille un cycle autoentretenu.
Murayama et ses collègues (2022 ; 2019) ont mis en avant ce cadre d’apprentissage par récompense de l’acquisition de connaissances pour comprendre l’engagement intellectuel volontaire des élèves (le phénomène cible), l’état souvent appelé curiosité ou intérêt.
Ce cadre représente l’explication causale des phénomènes de motivation. Il explique l’engagement volontaire à long terme comme un processus de rétroaction positive causale qui entoure :
- La valeur gratifiante de l’information
- La structure des connaissances
- Le comportement de recherche d’informations.
La motivation peut être vue comme un processus dynamique et mécaniste plutôt que comme un ensemble de concepts statiques.
- Au départ, les élèves prennent conscience d’un manque de connaissances. Le comportement d’apprentissage est motivé par la conscience métacognitive de l’incertitude. Cette prise de conscience déclenche un comportement de recherche d’informations.
- L’acquisition de connaissances, c’est-à-dire l’apprentissage, produit un sentiment gratifiant. Ce sentiment gratifiant renforce le comportement de recherche d’informations.
- Les nouvelles connaissances suscitent généralement de nouvelles questions sur le sujet.
- L’acquisition de connaissances rehausse la valeur des connaissances existantes.
- L’acquisition de connaissances augmente la capacité à comprendre les nouvelles informations sur le sujet.
Les processus 3 à 5 créent une boucle de rétroaction positive qui soutient l’engagement intellectuel à long terme.
Un aspect important du cadre d’acquisition des connaissances par l’apprentissage et la récompense est qu’il explique l’engagement intellectuel à long terme de manière propre. Il ne fait pas appel à des concepts de motivation courants, tels que l’intérêt, la curiosité ou la motivation intrinsèque.
Ce processus n’inclut aucun de ces concepts de motivation. Néanmoins, si un agent se comporte conformément à ce modèle d’apprentissage par récompense, il semble avoir une motivation intrinsèque ou de la curiosité.
Murayama et Jach (2024) soutiennent que la motivation intrinsèque peut être une construction subjective des modèles de comportement et des expériences internes générées par le système d’apprentissage par récompense. En d’autres termes, le cadre considère ces constructions de motivation comme des propriétés émergentes de ces dynamiques causales.
Le cadre précise le « comment » du développement à long terme de manière plus concrète et plus mécanique qu’en s’appuyant uniquement sur un concept de motivation.
Toutefois, le cadre est encore sous-spécifié. Par exemple, il n’explique pas comment la valeur est représentée et calculée dans l’esprit de la personne (par exemple, il ne prédit pas quel type d’entrée favorise la valeur d’une nouvelle information).
Implications du cadre de récompense et d’apprentissage de Murayama et Keyserlingk (2025) pour l’enseignement
Carl Hendrick (2025) développe différentes implications liées à ce modèle :
1. Pour motiver les étudiants, il ne faut pas essayer de les motiver. La motivation est souvent un effet secondaire d’autres choses, comme la réussite, plutôt que d’être « motivé ». Si nous en savons beaucoup sur quelque chose et que nous pouvons bien faire quelque chose, nous avons probablement plus de chances d’être motivés. Il sera moins fécond de nous demander de réfléchir à notre auto-efficacité, à notre état d’esprit et à notre motivation intrinsèque.
2. Plutôt que d’essayer de « motiver » les élèves par des récompenses externes ou des appels à la motivation intrinsèque, l’enseignant met délibérément en évidence les lacunes intrigantes dans leurs connaissances. Il pose des questions qui révèlent ce qu’ils ne savent pas encore, mais qu’ils pourraient trouver fascinant.
3. L’enseignant prête attention aux boucles de rétroaction. Une idée percutante tirée de ce document est l’importance de créer des cycles d’apprentissage autoentretenus. Lorsqu’un élève apprend quelque chose de nouveau, nous devons l’aider activement à voir :
- Les nouvelles questions que cette connaissance soulève.
- Comment ces connaissances valorisent celles qu’il possède déjà.
- Comment ces connaissances leur permettent de comprendre des idées encore plus complexes.
4. La motivation n’est pas un état statique, mais un processus dynamique qui se déroule dans le temps. Lorsque nous mettons en œuvre des stratégies de motivation, nous devons penser au-delà des effets immédiats et réfléchir à la manière dont nous pouvons maintenir le cycle positif au fil des semaines et des mois.
5. Au-delà des étiquettes, au lieu de simplement catégoriser les élèves comme étant « très » ou « peu » motivés, nous devons essayer de comprendre les mécanismes spécifiques à l’origine de leur engagement ou de leur désengagement :
- Quelles sont les lacunes en matière de connaissances dont ils sont conscients ?
- Quels sont les obstacles qui entravent leur processus de recherche d’informations ?
- Qu’est-ce qui perturbe leur boucle de rétroaction ?
Une application concrète du cadre de récompense et d’apprentissage de Murayama et Keyserlingk (2025)
Comment expliquer par exemple qu’une personne persiste à apprendre les statistiques ?
La théorie de l’autodétermination pourrait dire que la personne persiste parce que son besoin de compétence est satisfait par l’apprentissage, et que cette satisfaction génère une motivation intrinsèque pour apprendre les statistiques.
Le modèle d’apprentissage par récompense de l’acquisition des connaissances permet d’approfondir les mécanismes :
- Lorsque la personne apprend un sujet de statistique (par exemple, la régression), les connaissances acquises lui font prendre conscience de ce qu’elle ne sait pas encore.
- Cette prise de conscience augmente la valeur gratifiante attendue de cette information, ce qui favorise un comportement d’apprentissage plus poussé.
- De plus, en acquérant ces connaissances, la personne peut comprendre des documents plus difficiles, ce qui favorise encore la recherche d’informations.
- Au fur et à mesure que la personne apprend, ce cycle se répète au fil du temps (boucle de rétroaction positive), ce qui témoigne d’un engagement à long terme dans le comportement d’apprentissage.
Mis à jour le 29/05/2025
Bibliographie
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