Un profil de l’expertise en enseignement

À partir d’un examen de la littérature et d’une synthèse de plus de 500 000 études, Hattie et Jaeger (Hattie, 2003) ont analysé comment les enseignants experts peuvent être distingués.

(Photographie : Lisandre St-Cyr Lamothe)

Ils ont envoyé ces résultats à des chercheurs éminents et à des enseignants experts dans leur domaine pour qu’ils les commentent, les modifient et y contribuent. Leur démarche leur a permis d’identifier cinq dimensions majeures pour l’excellence des enseignants, déclinées en seize attributs que nous présentons dans cet article. Cette recherche a été l’objet d’une validation par Bond (et coll., 2000). 

Nous allons revenir sur ce modèle puis aborder l’importance des enseignants sur la réussite des élèves et terminer par certaines implications pour la formation des enseignants.

Les enseignants experts peuvent identifier les représentations essentielles dans leur sujet 

A1) Les enseignants experts ont des représentations plus profondes de l’enseignement et de l’apprentissage. 

• Les experts et les enseignants expérimentés ne diffèrent pas quant à la quantité de connaissances qu’ils possèdent sur les programmes scolaires ou sur les stratégies d’enseignement. Ils diffèrent dans la manière dont ils organisent et utilisent ces connaissances. 
• Les experts possèdent des connaissances plus intégrées, en ce sens qu’ils combinent de nouvelles connaissances sur le contenu de la matière avec des connaissances antérieures. Ils peuvent :
• Relier le contenu du cours à d’autres matières du programme d’études
• S’approprier des leçons en les modifiant, en les combinant et en les complétant en fonction des besoins de leurs élèves et de leurs propres objectifs. 
• Spontanément relier ce qui se passe en classe à des ensembles de principes plus profonds.
• Reconnaître rapidement les séquences d’événements qui se produisent dans la classe et qui affectent d’une manière ou d’une autre l’apprentissage et l’enseignement d’un sujet.
• Détecter et se concentrer davantage sur les informations qui ont une importance pédagogique.
• Faire de meilleures prédictions sur la base de leurs représentations de la classe.
• Identifier un plus grand nombre d’algorithmes que les élèves pourraient utiliser pour résoudre un problème particulier. 
• Être capables de prévoir et de déterminer les types d’erreurs que les élèves pourraient commettre. 
• Être beaucoup plus à l’écoute des élèves.
• Les experts prennent plus de temps que les enseignants expérimentés pour construire ces représentations. Ils comprennent mieux le comment et le pourquoi de la réussite des élèves. Ils sont plus à même de réorganiser leur résolution de problèmes à la lumière des activités en cours dans la classe. Ils peuvent facilement formuler une gamme plus étendue de solutions probables et sont plus à même de vérifier et de tester leurs hypothèses ou stratégies. 
• Les enseignants experts sont très liés au contexte et ont du mal à penser en dehors des spécificités de leur classe et de leurs élèves. La généralisation n’est pas toujours leur point fort.

A2) Les enseignants experts adoptent une attitude de résolution de problèmes dans leur travail :

• L’enseignant expert cherche plus souvent que l’enseignant expérimenté à obtenir des informations supplémentaires. Les enseignants expérimentés se concentrent davantage sur les données directement disponibles.
• Les experts se concentrent davantage sur la résolution de problèmes concernant les performances individuelles des élèves de la classe, alors que les enseignants expérimentés concentrent généralement leur prise de décision à l’échelle de la classe. 
• Les experts sont plus opportunistes et plus flexibles dans leur enseignement. Ils tirent parti des nouvelles informations, mettant rapidement en lumière de nouvelles interprétations et représentations du problème. C’est cette flexibilité, et non seulement la connaissance et l’expérience des scénarios possibles, qui a fait la différence. 

A3) Les enseignants experts peuvent anticiper, planifier et improviser en fonction de la situation : 

• Les experts sont plus aptes à anticiper les problèmes, puis à improviser. Ils ont tendance à consacrer une plus grande partie de leur temps à essayer de comprendre le problème à résoudre plutôt qu’à essayer différentes solutions. 
• Les experts sont plus susceptibles de surveiller leurs tentatives de solution en cours, de vérifier leur exactitude et de mettre à jour ou d’élaborer les représentations du problème à mesure que de nouvelles contraintes apparaissent. Ils sont plus enclins à rechercher et à utiliser des informations en retour sur leur enseignement. 

A4) Les enseignants experts sont de meilleurs décideurs et peuvent identifier les décisions importantes et celles qui le sont moins : 

• Dans leur étude comparant des enseignants experts et novices, Borko et Livingston (1990) ont constaté que, bien qu’aucun des enseignants experts n’ait rédigé de plans de cours, tous pouvaient facilement décrire des plans mentaux pour leurs cours. Ces plans mentaux comprenaient généralement une séquence générale des éléments et du contenu de la leçon, mais ils n’incluaient pas de détails tels que le calendrier ou le nombre exact d’exemples et de problèmes. Ces aspects de l’enseignement étaient déterminés pendant la séance de cours sur la base des questions et des réponses des élèves. 
• En fonction des imprévus, ils parviennent à maintenir le cours sur la bonne voie et à atteindre leurs objectifs, tout en permettant aux questions et aux commentaires des élèves de servir de tremplin aux discussions. Ils trouvent un équilibre entre un enseignement centré sur le contenu et un enseignement centré sur l’élève. 

Les enseignants experts peuvent guider l’apprentissage par les interactions en classe 

B5) Les enseignants experts sont expérimentés pour créer un climat de classe optimal pour l’apprentissage.

• Les enseignants experts augmentent la probabilité d’un retour d’information. Cela implique souvent de permettre, et certainement de tolérer, les erreurs des élèves. Ils créent des climats où l’erreur est acceptée, où le questionnement des élèves est élevé, où l’engagement est la norme et où les élèves peuvent acquérir une réputation d’apprenants efficaces.

B6) Les enseignants experts ont une perception complexe et multidimensionnelle des situations de classe.

• Les enseignants experts sont plus aptes à gérer la multidimensionnalité des classes. Ils sont des observateurs plus efficaces du comportement des élèves.
• Les enseignants experts font davantage référence au langage d’enseignement et à l’apprentissage des élèves. Les enseignants expérimentés se concentrent davantage sur ce que l’enseignant fait et dit à la classe. Les novices se concentrent davantage sur le comportement des élèves. 

B7) Les enseignants experts sont plus dépendants du contexte et ont une cognition de situation élevée :

• Lorsque les experts classent les scénarios d’apprentissage, les catégories qu’ils créent dépendent davantage du contexte existant, du cadre environnant ou de l’intégration dans des circonstances particulières. Les experts sont plus dépendants du contexte que les enseignants expérimentés. 
• Housner et Griffey (1985) ont constaté que le nombre de demandes d’informations formulées par les enseignants experts et expérimentés pendant la période de planification de l’enseignement était à peu près le même. Cependant, les experts avaient besoin de connaître les capacités, l’expérience et les antécédents des élèves qu’ils devaient enseigner. De même, ils avaient besoin de connaître l’établissement dans lequel ils allaient enseigner. 

Les enseignants experts peuvent surveiller l’apprentissage et délivrer une rétroaction 

C8) Les enseignants experts sont plus aptes à suivre les problèmes des élèves et à évaluer leur niveau de compréhension et leurs progrès, et ils fournissent un retour d’information beaucoup plus pertinent et utile. 

• Les enseignants experts anticipent et empêchent les perturbations de se produire, alors que les non-experts ont tendance à corriger les perturbations déjà existantes. Cela est dû au fait que les enseignants experts ont un champ d’anticipation plus large et une collecte d’informations plus sélective (Cellier et coll., 1997). 
• En raison de leur réactivité face aux élèves, les experts peuvent détecter lorsque les élèves perdent leur intérêt et ne comprennent pas. 
• Ils sont mieux à même de séparer les informations pertinentes de celles qui ne le sont pas. Ils sont capables de suivre, de comprendre et d’interpréter les événements de manière plus détaillée et plus perspicace que les enseignants expérimentés. 
• Ils recherchent et fournissent un retour d’information plus important et de meilleure qualité, à la lumière de ce suivi. 

C9 Les enseignants experts sont plus aptes à développer et à tester des hypothèses sur les difficultés d’apprentissage ou sur les stratégies pédagogiques. 

• Les experts utilisent ces informations pour développer et tester des hypothèses sur l’apprentissage, ils sont capables d’évaluer les stratégies possibles tout en recherchant et en ajoutant des informations supplémentaires pour vérifier l’efficacité de leur enseignement. 
• Les enseignants experts sont plus méticuleux dans leurs efforts pour vérifier et tester adéquatement leurs hypothèses ou stratégies (Swanson et coll., 1990). 

C10 Les enseignants experts sont plus automatiques :

• Les enseignants experts et les enseignants expérimentés obtiennent de meilleurs résultats que les novices, mais ils semblent également le faire avec moins d’efforts. Ils y parviennent parce que leurs compétences cognitives deviennent automatiques avec une pratique intensive (Chase & Simon, 1973 ; Chi et coll., 1981).
• Les enseignants experts et expérimentés peuvent automatiser des routines bien apprises.
• Les enseignants experts développent l’automaticité de manière à libérer la mémoire de travail pour faire face à d’autres caractéristiques plus complexes de la situation. Les non-experts expérimentés n’optimisent pas les possibilités offertes par l’automaticité. 

Les enseignants experts peuvent s’occuper des dimensions de l’affect 

D11) Les enseignants experts ont un grand respect pour les élèves : 

• Ils traitent leurs élèves, les respectent en tant qu’apprenants et personnes, et font preuve d’attention et d’engagement à leur égard.
• En ayant un tel respect, ils peuvent reconnaître les obstacles éventuels à l’apprentissage et chercher des moyens de les surmonter. 
• Ils manifestent un engagement et de l’attention envers leurs élèves et une volonté d’être réceptif à ce dont les élèves ont besoin, sans chercher à dominer la situation.
• À l’opposé, les enseignants expérimentés ont tendance à créer une plus grande distance physique et psychologique entre eux et leurs élèves que les experts.

D12) Les enseignants experts sont passionnés par l’enseignement et l’apprentissage :

• Selon Berliner (1988), le sens des responsabilités des experts joue également un rôle dans leurs sentiments. Les enseignants experts, comme les experts dans la plupart des domaines, montrent plus d’émotivité à propos des succès et des échecs dans leur travail. 

Les enseignants experts peuvent influencer les résultats de leurs élèves

E13) Les enseignants experts engagent les élèves dans l’apprentissage et développent chez eux l’autorégulation, l’implication dans l’apprentissage par la maîtrise, l’amélioration de l’auto-efficacité et l’estime de soi en tant qu’apprenants :

• Les enseignants experts visent plus que des objectifs de réussite. 

• Ils cherchent également à motiver leurs élèves à maîtriser plutôt qu’à faire des performances.

E14) Les enseignants experts proposent aux élèves des tâches et des objectifs stimulants et appropriés :

• Les enseignants experts font participer les élèves à des tâches stimulantes pendant une plus grande partie du temps. 
• Les enseignants experts sont plus susceptibles de fixer des objectifs stimulants plutôt que des objectifs de type « faites de votre mieux ». 
• Ils fixent des activités stimulantes et pas seulement chronophages. Ils invitent les élèves à s’engager plutôt qu’à copier. 

E15) Les enseignants experts ont une influence positive sur les résultats des élèves.

E16) Les enseignants experts améliorent l’apprentissage superficiel et approfondi :

• L’apprentissage superficiel porte davantage sur le contenu : les idées qu’il faut connaître les idées et ce qu’il faut faire pour obtenir la note de passage.
• L’apprentissage approfondi porte davantage sur la compréhension : relier et étendre les idées, et avoir l’intention de comprendre et d’imposer un sens. 
• Les enseignants expérimentés et experts sont similaires en matière d’apprentissage superficiel. Les enseignants experts sont meilleurs pour l’apprentissage approfondi.

Améliorer la formation des enseignants pour améliorer les résultats des élèves

Comme Hattie (2003) l’écrit, c’est en mettant l’accent sur les qualités d’excellents enseignants que nous pouvons rétablir la confiance dans le système scolaire.

Il est utile de se demander où se trouvent les principales sources de variance dans les résultats des élèves, et nous concentrer sur l’amélioration de ces sources de variance pour faire vraiment la différence. 

Si l’on ignore les effets d’interaction, qui sont trop souvent mineurs, les principales sources de variance sont au nombre de six. 

• Les élèves représentent environ 50 % de la variance de la réussite. Ce que les élèves apportent prédit la réussite plus que toute autre variable. La corrélation entre les capacités et les résultats est élevée.
• La famille représente environ 5 à 10 % de la variance. Les principaux effets du foyer sont déjà pris en compte par les caractéristiques de l’élève. Les effets du foyer sont surtout liés au niveau d’attente et d’encouragement. 
• Les écoles représentent environ 5 à 10 % de la variance. Les écoles font à peine une différence dans les résultats. La discussion sur les attributs des écoles, les finances, la taille de l’école, la taille des classes, les bâtiments est à ce titre importante. L’impact des directeurs d’école est déjà pris en compte dans la variance attribuée aux écoles.
• Les effets des pairs représentent environ 5 à 10 % de la variance. Les personnes avec lesquelles nous allons à l’école n’ont pas beaucoup d’importance. Lorsque des élèves sont retirés d’une école pour être placés dans une autre, l’influence des pairs est minime, même s’il y a des exceptions. De manière générale, les pairs peuvent avoir un effet positif sur l’apprentissage. 
• Les enseignants représentent environ 30 % de la variance. Ce que les enseignants savent, font et dont ils se soucient, a un impact important.

Les enseignants représentent la plus grande source de variance qui peut faire la différence. Par conséquent, il est utile de concentrer notre attention sur un enseignement de meilleure qualité et sur des attentes plus élevées quant à la capacité des élèves à relever les défis appropriés.

L’excellence de l’enseignement a une influence majeure sur les résultats des élèves.

Implications issues de la recherche sur l’expertise pour la formation des enseignants

L’examen minutieux de l’expérience et de l’expertise nous invite à remettre en question les hypothèses communément admises sur le moment et la manière dont le développement professionnel doit se faire. 

Dans le cadre d’une synthèse sur l’expertise des enseignants, Berliner (2004) avance diverses implications pour la formation des enseignants, en voici quatre :

• Les programmes alternatifs de formation des enseignants qui n’exigent que peu ou pas d’observation en classe et peu ou pas d’enseignement en stage présentent des faiblesses évidentes. Ils peuvent exposer les enseignants novices à un grand risque d’échec au cours de leurs premières années. En outre, les personnes issues de ces programmes risquent de ne pas évoluer comme des enseignants professionnels, ce qui rend plus problématique l’acquisition de compétences ou d’expertise.
• Le coaching est important dans l’acquisition de compétences complexes comme l’enseignement. Les programmes de mentorat et de coaching destinés aux nouveaux enseignants réduisent de 50 % les abandons au cours de leurs trois premières années, en particulier dans les écoles où les élèves sont les plus difficiles à enseigner. En outre, les programmes de mentorat et de coaching augmentent sensiblement la satisfaction des novices à l’égard de la profession d’enseignant. 
• Les lieux où l’on peut s’exercer à donner des leçons pourraient contribuer grandement à améliorer l’acquisition des compétences des enseignants. C’est, par exemple, l’étude des leçons pratiquée au Japon. Dans le cadre d’une étude de cours, des collègues observent et critiquent un cours donné par un autre enseignant. Les enseignants japonais ont ainsi la possibilité de « polir la pierre », c’est-à-dire d’affiner leurs cours jusqu’à la perfection (Lewis & Tsuchida, 1998). L’étude de leçons et d’autres formes de pratique délibérée et de performance encadrée semblent être des activités bénéfiques pour le développement des enseignants, mais elles ne sont pas encore très répandues. 
• Il existe des limites contextuelles à l’expertise. Elles sont fonction de la matière, de l’âge des élèves, de leurs caractéristiques ou du cadre contextuel plus large. Un enseignant expert qui change de matière, de profil d’élève ou de type d’école ne transférera pas automatiquement son expertise. La seule manière valable de juger l’expertise d’un enseignant c’est en l’observant en classe, dans son contexte ou à partir d’enregistrements vidéo de son enseignement. Ces deux stratégies d’évaluation sont toutefois coûteuses. 

Mis à jour le 01/03/2025

Bibliographie

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Borko, H., & Livingstone, C. (1990). Cognition and improvisation: Differences in mathematics

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