(Photographie : yuckdotcom)
Déterminer les connaissances préalables de manière ciblée
Les contenus scientifiques ou mathématiques, par exemple, sont souvent hiérarchiques et cumulatifs. Ils présentent des dépendances ou prérequis. Ils se construisent dans le sens où nous ne pouvons pas comprendre C sans avoir d’abord appris A et B.
Les connaissances préalables sont utiles pour comprendre le nouveau contenu, mais toutes ne sont pas des prérequis bloquants lorsqu’elles sont absentes.
En délimitant les connaissances préalables, nous pouvons être plus ou moins précis ou plus ou moins exhaustifs. Notre temps étant limité et notre objectif principal étant l’enseignement des nouveaux contenus, nous devons agir de manière ciblée pour déterminer les connaissances préalables nécessaires et utiles.
Pour délimiter les connaissances préalables, nous devons nous poser certaines questions.
Les programmes scolaires sont normalement conçus de telle manière que les connaissances préalables d’une unité ultérieures ont été enseignées dans une unité antérieure. Si ce n’est pas le cas, la connaissance fait partie des nouveaux contenus à enseigner.
Concernant ces contenus antérieurs, il se peut que des élèves les aient oubliés ou que l’enseignant soit passé rapidement sur ces contenus ou les ait négligés.
Nous devons procéder à partir des objectifs d’apprentissage :
- Pour chacun des objectifs d’apprentissage, quels éléments sont des prérequis antérieurs ?
- Quelles sont les connaissances sous-jacentes enseignées précédemment dans la matière, que les élèves doivent mobiliser afin d’accéder aux contenus de la nouvelle matière ?
Il s’agit de déterminer les prérequis bloquants au sein des connaissances préalables qui devront faire l’objet d’une attention particulière, car leur maîtrise est essentielle. Les autres éléments peuvent faire l’objet de simples rappels en cas de besoin.
Par exemple, la connaissance de la valeur d’une constante est une connaissance préalable, mais n’est pas un prérequis bloquant. Elle n’est donc pas prioritaire.
La compréhension de certains concepts clés et l’usage de formules de référence antérieures encore mobilisés a par contre toutes les chances de constituer un prérequis.
L’identification et la délimitation des connaissances préalables ne sont pas un exercice scolaire amusant qui existe en vase clos. Elle fait partie intégrante de la manière dont nous guidons nos élèves dans une séquence d’apprentissage donnée, et dans les prochains chapitres.
Lorsque nous discutons des connaissances préalables, nous devons déterminer ce qui ne fait pas partie des questions centrales de la matière que nous allons enseigner et que les élèves doivent connaître avant de pouvoir accéder à ces questions centrales.
Bien que de nombreux contenus puissent être éligibles en tant que connaissances préalables, nous devons nous limiter à ceux réellement indispensables. Cela nous amène à distinguer :
- Ce qui est important et pertinent, mais non indispensable donc non préalable
- Ce qui est important et pertinent, et indispensable donc préalable
Plus un élève en connaît sur un sujet, plus il lui sera facile d’assimiler de nouvelles connaissances dans ce domaine. L’absence de certaines connaissances n’est peut-être pas un obstacle, mais leur présence est une aide. La somme totale des connaissances d’un élève dans un domaine particulier représente sa connaissance du domaine. Cela inclut à la fois les connaissances préalables et d’autres connaissances qui sont utiles, mais pas préalables.
Démarrer la séquence d’apprentissage en assurant la récupération des connaissances utiles
Après avoir pleinement défini les objectifs d’apprentissage ainsi que les connaissances préalables, il s’agit de concevoir le début du cours.
Il est prudent de commencer par les connaissances préalables et de poursuivre à partir de là :
- Nous devons en fait déterminer si les élèves se rappellent et maîtrisent les connaissances préalables.
- Nous voulons activer les connaissances préalables dans leur esprit, afin que les liens entre leurs connaissances du domaine et leurs nouvelles connaissances se forment naturellement.
La présence de connaissances pertinentes dans le domaine aide les élèves à acquérir de nouveaux concepts. Une difficulté est que ces connaissances sont dormantes la plupart du temps et ne deviennent utiles à nos élèves que si elles sont d’abord activées par le biais d’un processus de récupération. Nous ne pouvons pas les laisser dormantes.
Le cerveau humain apprend et comprend. Pour ce faire, il encode et stocke des connaissances en mémoire à long terme en les reliant à des connaissances existantes. Pour devenir durables, ces connaissances doivent être consolidées et reconsolidées. Cela n’est possible que si elles sont régulièrement récupérées au fil du temps, c’est-à-dire qu’elles sont réactivées à partir de la mémoire à long terme. Sans cela, elles sont très susceptibles d’être oubliées ou irrécupérables.
Le cerveau humain oublie rapidement certains contenus. Des élèves peuvent avoir oublié ce qu’ils paraissaient avoir compris et pouvoir mobiliser lors d’un cours précédent. Ce phénomène génère de la frustration et de l’exaspération chez les enseignants.
Mais nous pouvons réagir, les élèves ont besoin d’être aidés à renforcer leur mémoire. Souvent, les élèves et les enseignants mobilisent des stratégies peu propices au soutien d’un apprentissage durable. Ces stratégies sont par exemple, la relecture, le surlignage ou le résumé d’un contenu chez des élèves. Ces stratégies sont le rappel oral, le fait de réexpliquer ou regrouper les exercices d’un type donné en une seule séance d’un cours pour les enseignants.
La pratique de récupération est une bien meilleure stratégie soutenue par de nombreuses recherches. Elle consiste à se rappeler des connaissances à partir de notre mémoire à long terme plutôt que d’y être confrontés à nouveau.
Ainsi plutôt que de réexpliquer des contenus oubliés aux élèves, il faut les leur faire mobiliser à partir de leur mémoire à long terme avant que l’oubli ne les ait rendus inaccessibles.
Plutôt que de relire ou de se faire rappeler un élément, les élèves doivent être amenés à retrouver cet élément dans leur mémoire à long terme par le biais d’une question. La mémoire s’estompe avec le temps. Cependant, la pratique de la récupération a le pouvoir de ralentir de plus en plus ce processus au fur et à mesure de répétitions espacées.
En plus d’être un outil de mémorisation efficace, la pratique de récupération présente d’autres avantages. Elle permet notamment l’atténuation de l’anxiété lorsque les élèves sont confrontés à un environnement très stressant (comme un examen). Elle soutient également la capacité de transfert, c’est-à-dire l’application d’anciennes connaissances à des contextes nouveaux et peu familiers.
Interroger les élèves sur la matière en cours et ne pas faire de rappel soi-même
Il est plus efficace d’interroger les élèves sur la matière en cours plutôt que de faire un rappel soi-même.
En rappelant nous-mêmes les contenus, nous privons les élèves de la possibilité de s’exercer à la récupération, qui est le moyen le plus efficace que nous connaissions pour stimuler la mémoire et la rétention des élèves.
Réexpliquer aux élèves ne nous fournit aucune donnée sur la compréhension des connaissances préalables par les étudiants. De plus, cela n’active pas les connaissances du domaine et les connaissances préalables des étudiants de la même manière.
Un questionnaire court, correctement administré, fait d’une pierre quatre coups. Il donne aux élèves la possibilité de s’exercer à la récupération, ce qui :
- Renforce leurs apprentissages antérieurs
- Fournir un retour d’information à l’enseignant pour adapter son cours
- Active leurs connaissances du domaine pour démarrer un nouvel apprentissage
- Facilite l’engagement et l’assimilation des connaissances qui seront enseignées.
La réalisation d’un quiz en début de cours est une activité assez simple à réaliser et il est possible d’en optimiser les avantages.
Nous devons veiller à ce que les élèves le fassent vraiment. Souvent, des élèves vont rester assis, procrastiner et ne pas réellement s’investir dans la réflexion et la production de réponses. Ils vont prendre un stylo, passer un long moment à recopier le titre du test, la date ou même simplement les questions. Ils vont masquer leur non-investissement. Nous devons également nous assurer qu’ils écrivent leurs réponses au lieu de se contenter d’y penser.
Pour éviter que ce type de situation se produise, nous pouvons :
- Circuler de manière ciblée au sein de la classe, en passant autour et entre les élèves. Il ne s’agit pas simplement de jouer sur la proximité pour augmenter leur taux de participation, mais de s’engager activement auprès d’eux :
- Se pencher vers leur travail pour l’observer.
- Leur demander à voix basse si nous pouvons voir leur travail.
- Prendre parfois activement leur feuille pour la lire.
Mis à jour le 15/02/205
Bibliographie
Adam Boxer, Teaching Secondary Science : A complete guide, John Catt, 2022
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