L’évaluation en contexte scolaire recouvre de multiples dimensions. Elle peut soutenir l’apprentissage comme elle peut le mesurer. Elle peut être pilotée par l’enseignant, mobiliser les pairs ou être abordée dans le cadre de processus d’autorégulation. Elle est de même centrale dans une culture de l’apprentissage en contexte scolaire.
(Photographie : haura-yuki)
L’évaluation formative comme évaluation en amont
Allen (2004) définit l’évaluation (formative) comme « le processus systématique de documentation et d’utilisation de données empiriques sur les connaissances, les compétences, les attitudes et les croyances, afin d’affiner les programmes et d’améliorer l’apprentissage des élèves ».
Dans ce cadre, une évaluation formative efficace :
- Donne aux enseignants une indication du niveau de travail et de performance d’un élève
- Éclaire la planification de l’enseignement
- Aide les enseignants à comprendre les besoins individuels des élèves
Il existe une multitude de formats et de types d’évaluation formative que les enseignants peuvent utiliser. Cependant, la clé d’une bonne évaluation est de savoir si le type choisi est valable pour mesurer le résultat d’apprentissage qu’il vise à estimer.
En ce sens, l’évaluation formative est une évaluation en amont, qui vise à éclairer le processus d’apprentissage en cours et à l’améliorer.
À des fins pédagogiques, l’évaluation formative est utile. Elle permet d’identifier plus clairement ce que les élèves doivent faire pour améliorer leur travail, tout en servant d’outil de diagnostic pour les enseignants qui peuvent identifier les conceptions erronées et les obstacles à l’apprentissage. Le retour d’information que l’enseignant récolte permet de planifier soigneusement des activités ultérieures pour aider les élèves à progresser.
L’évaluation sommative comme évaluation en aval
Une forme particulière d’évaluation est l’évaluation sommative. Elle sert à résumer l’apprentissage et les résultats d’un élève. Elle correspond à une évaluation en aval, car elle saisit les progrès réalisés par des investissements antérieurs des élèves.
À partir de là, elle s’intéresse aux possibilités ouvertes par l’apprentissage réalisé et mesuré. Les apprenants reçoivent une note qui indique leurs compétences.
Les évaluations sommatives sont parfois externes et ont souvent des enjeux importants pour les élèves. Ses résultats peuvent également être utilisés comme indicateurs et porter sur le travail des enseignants, des écoles ou des systèmes éducatifs eux-mêmes.
Évaluation formative et culture de l’apprentissage
Le succès et l’impact de l’évaluation formative sont indissociables d’une bonne culture de l’apprentissage en contexte scolaire.
Lorsqu’elle est associée à une culture de l’apprentissage soutenant des attentes élevées, l’évaluation formative peut aider tous les élèves. Elle peut être particulièrement efficace avec les élèves peu performants, surtout lorsqu’ils comprennent clairement là où sont leurs difficultés et qu’on leur donne des objectifs réalisables sur la manière d’y remédier (Black et Wiliam, 2001).
De plus, l’auto-évaluation et l’évaluation par les pairs peuvent ajouter une nouvelle dimension à l’évaluation formative. La condition est que les élèves aient une idée claire des objectifs qu’ils doivent atteindre et de la raison d’être de l’excellence.
Selon Black et Wiliam (2001), lorsque les élèves ont cette vue d’ensemble, ils deviennent plus engagés et plus efficaces en tant qu’apprenants. Leurs propres évaluations deviennent un objet de discussion avec leurs enseignants et entre eux, ce qui favorise encore davantage la réflexion sur leurs propres idées, essentielle à un bon apprentissage.
Dans ce cadre, il semble que la qualité du retour d’information soit d’une importance capitale. Sadler (1989) suggère qu’un bon retour d’information de la part de l’élève comporte trois éléments :
- L’objectif d’apprentissage souhaité
- Des indications sur sa situation actuelle par rapport à cet objectif
- Une compréhension de ce qu’il convient de faire pour combler l’écart.
Agir sur différents paramètres de la rétroaction
Un retour d’information de qualité ne doit pas seulement être écrit. Il peut aussi être verbal. Cependant, dans ce cas, il est surtout efficace lorsque les enseignants utilisent l’évaluation minute par minute et jour par jour dans le cadre d’un enseignement régulier, et non dans le cadre d’un processus de contrôle (Wiliam, 2017).
L’immédiateté du retour d’information verbal peut être extrêmement rapide et efficace pour mettre les élèves sur la bonne voie.
Lorsqu’on utilise un retour d’information correctif écrit, il vaut mieux en faire moins (Lee, 2019). Il devient plutôt pertinent dans une phase ultérieure de l’apprentissage lorsque les élèves deviennent autonomes.
Selon Elliott et ses collaborateurs (2016), le fait d’établir des notes pour chaque production écrite réduit l’impact de la notation. Par contre, l’utilisation d’objectifs spécifiques et exploitables est plus susceptible d’accroître les progrès. De plus, ils mettent en évidence que les corrections d’erreurs sont plus utiles si elles différencient les conceptions erronées des erreurs d’inattention par le biais d’indices ou de questions de l’enseignant. Ceux-ci amènent les élèves à corriger les principes sous-jacents de manière indépendante.
Il vaut mieux noter moins et le faire de manière plus utile que corriger tout de manière indifférenciée. Il faut donner le temps aux élèves de réfléchir à partir du retour d’information et d’y répondre.
La méta-analyse de Hattie (2009) sur les effets de certains aspects de la scolarité sur les résultats des élèves. Elle a révélé que les effets les plus importants concernaient les élèves qui recevaient un retour d’information sur une tâche et sur la manière de l’accomplir plus efficacement.
Des recherches menées par l’University College London (2019) ont étudié la rétroaction verbale. Elles ont montré que, lorsqu’il est accompagné d’une réduction ou d’une suppression du retour d’information écrit, le retour d’information verbal n’a pas d’incidence négative sur l’engagement ou les résultats des élèves. En fait, l’engagement d’élèves défavorisés s’est amélioré et il y a également eu de nombreux exemples de gains dans leurs progrès et leurs résultats. Dès lors, le temps que les enseignants ne passent plus à la notation en dehors des cours peut être a été réinvesti de manière plus utile dans la planification de meilleurs cours. Il peut mener à l’amélioration des résultats des élèves de cette manière.
Lorsqu’il est utilisé comme retour d’information, le langage issu d’un barème de notation est souvent trop abstrait pour que les élèves le comprennent. De plus, l’utilisation de ces critères pour évaluer le travail en cours peut être doublement déroutante, car l’apprentissage n’est pas linéaire. Comme l’affirme Daisy Christodoulou (2017), ce qui se passe dans le cadre d’une leçon est un « input ». Ce qui se passe dans l’examen est un « output ». Cela n’a pas de sens d’essayer de mesurer les deux sur la même échelle.
La piste du jugement comparatif
La notation des évaluations et des productions d’élèves peut demander beaucoup de temps, ce qui peut représenter un impact disproportionné sur la charge de travail des enseignants.
De plus, les évaluations de productions écrites sont particulièrement susceptibles à la nature subjective de l’évaluation. Le jugement d’un enseignant sur le travail d’un élève peut être totalement différent de celui d’un collègue. Comme l’avance Daisy Christodoulou (2018), il est difficile de noter l’écriture de manière cohérente et dès lors de savoir si les élèves réussissent ou s’améliorent.
Les enseignants ont besoin d’une méthode fiable d’évaluation de productions écrites étendues. Daisy Christodoulou (2018) préconise un jugement comparatif. Au lieu du système de jugement absolu, dans lequel les correcteurs évaluent une paire de rédactions et jugent laquelle est la meilleure. Le jugement est plus holistique et prend en compte la qualité globale de l’écriture. Il est également beaucoup plus rapide que de se pencher sur une grille d’évaluation. Dans le processus, les enseignants comparent systématiquement et successivement deux travaux d’élèves et déterminent le meilleur des deux, ce qui permet de les classer globalement par ordre de qualité.
L’évaluation par les pairs et l’auto-évaluation
L’évaluation par les pairs et l’auto-évaluation constituent une autre forme de retour d’information formatif. Lorsqu’elle est bien mise en œuvre, elle peut être particulièrement efficace pour motiver les élèves à progresser dans leur apprentissage (NFER, 2018).
Lorsqu’ils l’introduisent en classe, il est important que les enseignants prennent le temps de modéliser le processus et de montrer comment des éléments, tels qu’un retour d’information constructif, doivent être donnés.
Les élèves pourront ainsi évaluer plus facilement leur propre travail, car il leur sera plus facile d’en identifier les faiblesses et de voir comment ils peuvent s’améliorer.
Black et Wiliam (1998) ont fait état d’une amélioration des résultats des élèves qui avaient participé à une évaluation par les pairs et à une auto-évaluation. De la sorte, si les élèves sont soutenus et encadrés dans ce processus, cela les aidera à réfléchir à leur travail et à l’améliorer.
Présenter des exemples de réussite
Par rapport à un objectif d’apprentissage, il est essentiel que les élèves sachent à quoi ressemble une bonne performance. Cette dimension devient cruciale lorsque les élèves en arrivent au stade de l’évaluation par les pairs ou de l’auto-évaluation.
Une source précieuse est l’utilisation de productions anonymisées d’élèves des années précédentes. Il est par conséquent utile de rassembler ces exemples dans nos propres classes et auprès de collègues.
Il peut être tentant pour l’enseignant de rédiger ses propres réponses types, mais cela peut s’avérer moins efficace pour les étudiants, car ils risquent d’être confrontés à un niveau qu’ils jugent inaccessible. En utilisant des productions de pairs potentiels, nous activons l’apprentissage vicariant.
Créer ses propres modèles est opportun pour le modelage, mais cela n’est plus le cas pour les exemples de réussite.
Une manière de comprendre est de considérer la dimension du haut-parleur sur la pensée liée au modelage :
- L’enseignant explique comment il formule sa réponse. Sans ce commentaire métacognitif, l’exemple rédigé par l’enseignant peut perdre de son pouvoir, car les élèves ne savent pas comment parvenir au produit fini.
- En revanche, lorsque l’exemple provient d’un élève antérieur, avec un exemple donné par un ancien élève, l’enseignant montre à la classe les qualités de la production et l’enjeu de leur obtention. Cela soutient les élèves dans les dimensions de l’auto-évaluation et de l’évaluation par les pairs.
Le partage d’exemples est utile initialement en introduction lors de la présentation de l’objectif d’apprentissage. Cependant, il prend tout son sens postérieurement lors de la pratique et dans le cadre de démarches d’évaluation formative et de rétroaction.
Lors de la présentation ultérieure, les élèves sont plus à même d’analyser les exemples avec autonomie et de remarquer leurs points forts à adopter et leurs éventuels points faibles à éviter soi-même.
Bibliographie
Haili Hughes, Mentoring in schools, Crown House, 2021
Allen, M. J. (2004) Assessing Academic Programs in Higher Education. San Francisco, CA : Jossey-Bass.
Black, P. and Wiliam, D. (2001) ‘Inside the black box: raising standards through classroom assessment’. Available at: https://weaeducation.typepad.co.uk/files/blackbox-1.pdf.
Sadler, R. (1989) « Formative assessment and the design of instructional systems ». Instructional Science, 18: 119–144.
Wiliam, D. (2017) Assessment, marking and feedback. In C. Hendrick and R. Macpherson (eds), What Does This Look Like in the Classroom? Bridging the Gap Between Research and Practice. Woodbridge: John Catt Educational, pp. 29–57.
Lee, I. (2019) « Teacher written corrective feedback: less is more ». Language Teaching, 52(4): 524–536.
Elliott, V., Baird, J-A., Hopfenbeck, T. N., Ingram, J., Thompson, I., Usher, N. and Zantouto, M. (2016) A Marked Improvement? A Review of the Evidence on Written Marking. Available at: https://educationendowmentfoundation.org.uk/public/files/Presentations/Publications/EEF_Marking_Review_April_2016.pdf.
Hattie, J. (2009) Visible Learning: A Synthesis of Over 800 Meta-Analyses Relating to Achievement. Abingdon: Routledge.
University College London (2019) UCL Verbal Feedback Project Report 2019. Available at: https://www.ucl.ac.uk/widening-participation/sites/widening-participation/files/2019_verbal_feedback_project_final_4_print.pdf.
Christodoulou, D. (2017) ‘How can we measure progress in lessons?’ (11 February). Available at: https://daisychristodoulou.com/2017/02/how-can-we-measure-progress-in-lessons.
Christodoulou, D. (2018) ‘Comparative judgement : the next big revelation in assessment’. researchED (6 July). Available at: https://researched.org.uk/comparative-judgement-the-next-big-revolution-in-assessment.
National Foundation for Educational Research (NFER) (2018) ‘Self and peer assessment: brushing up on assessment’. Available at: https://www.nfer.ac.uk/media/3113/self_and_peer_assessment.pdf.
Black P. and Wiliam, D. (1998) Inside the Black Box: Raising Standards Through Classroom Assessment. London : King’s College London.
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