Nous travaillons et progressons dans le cadre d’un enseignement explicite de manière à ce que nos élèves aient de moins en moins besoin de nous face à ce que nous leur enseignons.
(Photographie : Seokmin Ko)
La prise en compte des compétences en apprentissage autorégulé dans la responsabilisation des élèves
Globalement, nous tendons vers l’apprentissage autorégulé ou autonome, ce qui dépend du développement de capacités de métacognition.
Les approches de métacognition et d’autorégulation visent à aider les élèves à réfléchir à leur propre apprentissage de manière plus explicite, souvent en leur enseignant des stratégies spécifiques de planification, de suivi et d’évaluation de leur apprentissage.
Selon l’EEF (2018), l’apprentissage autorégulé peut être divisé en trois composantes principales :
- La cognition : le processus mental impliqué dans la connaissance, la compréhension et l’apprentissage.
- La métacognition : souvent définie comme « apprendre à apprendre ».
- La motivation : volonté de mobiliser nos compétences métacognitives et cognitives.
La question de la motivation
La motivation est importante. Un élève motivé réussira mieux qu’un élève démotivé à capacités égales. Cependant, comme Hendrick (2017) l’a formulé, la motivation ne mène pas toujours à la réussite, mais la réussite mène souvent à la motivation. Au lieu d’investir du temps dans le développement de la motivation, nos efforts devraient être pleinement investis pour s’assurer que nos élèves progressent sur le plan scolaire. Cela aura pour effet d’accroître leur motivation à réussir et à progresser.
Selon Wiliam et Leahy (2015), dans le domaine de l’éducation, on part généralement du principe que la motivation intrinsèque est meilleure que la motivation extrinsèque :
- La motivation extrinsèque est régulièrement assimilée à des punitions, des félicitations et des récompenses.
- La motivation intrinsèque est présentée comme le nec plus ultra.
La réalité est plus complexe. La motivation intrinsèque et la motivation extrinsèque ont toutes deux un rôle clair et important à jouer pour aider les élèves à devenir responsables et acteurs de leur propre apprentissage.
Le fait que les élèves réussissent, progressent et reçoivent un retour d’information utile et des félicitations sincères peut constituer un facteur de motivation extrinsèque pour les aider à s’approprier leur propre apprentissage.
Un élément essentiel pour soutenir l’apprentissage des élèves est de leur fournir des difficultés désirables, mais qui n’entrainent pas non plus de surcharge cognitive. Par conséquent, il s’agira de fournir des défis de niveau approprié aux élèves.
Cet aspect est également essentiel pour la motivation :
- Si les tâches et le travail fixés s’avèrent trop faciles ou trop difficiles, cela peut avoir un impact négatif sur les niveaux d’engagement, d’enthousiasme et de motivation des élèves.
- Lorsque le niveau de défi est souhaitable et que la réussite est difficile, mais possible, cela peut motiver les apprenants à progresser, car cela nourrit en retour leur satisfaction.
Soutenir l’autoévaluation des élèves
Selon le rapport d’orientation de l’EEF (2018), les apprenants autorégulés sont conscients de leurs forces et de leurs faiblesses et peuvent se motiver pour s’engager dans leur apprentissage et l’améliorer.
Cette conscience de ses propres forces et faiblesses n’apparait pas spontanément. Elle provient de différentes actions liées à l’enseignement explicite, à l’évaluation formative et à la rétroaction dans lesquelles les élèves sont engagés.
Au fur et à mesure, les élèves comprennent ce qu’ils doivent apprendre et comment y parvenir. Ils s’engagent dans la pratique, reçoivent un retour d’information de l’enseignant et de leurs pairs tout au long du chemin pour atteindre un stade de confiance et d’autonomie.
La démarche n’est pas aussi évidente que ce qu’elle parait être de prime abord.
Certains enseignants peuvent émettre comme reproche qu’elle aide trop les élèves et les rend dépendants du soutien de l’enseignant. Il pourrait être plus utile de laisser les élèves se débrouiller seuls. De nombreuses recherches invalident toutefois ce point de vue.
Nous devons veiller à ce que les élèves assument la responsabilité et l’appropriation de leur apprentissage. Ils doivent le faire efficacement. Cela exige beaucoup de planification, d’explication, de modélisation, d’instruction et de soutien de la part de l’enseignant, ainsi que de l’investissement, de l’attention et des efforts de la part de l’élève.
La responsabilisation de l’élève face à ses apprentissages comme aboutissement de la démarche d’évaluation formative
Cette responsabilisation de l’élève face à ses propres apprentissages est l’aboutissement de la démarche d’évaluation formative.
Comme le mettent en évidence Wiliam et Leahy (2015), tous les autres volets de l’évaluation formative mènent en fin de compte à ce point :
- La compréhension des objectifs d’apprentissage
- L’utilisation de critères de réussite
- La communication des conditions d’évaluation
- Le retour d’information de la part des enseignants et des pairs.
Ces autres volets contribuent tous à ce qu’un élève se sente confiant et prêt à s’approprier son propre apprentissage. Cela prend du temps et demande beaucoup de travail, tant de la part de l’enseignant que de l’élève.
L’une des difficultés qui constituent un obstacle à l’autonomie de l’élève est que malgré leur désir de s’approprier leur apprentissage, ils ne savent souvent pas comment s’y prendre.
C’est pourquoi le rôle de l’enseignant qui enseigne explicitement des stratégies d’apprentissage autonome est si important.
Par exemple, le surlignage, la relecture ou le fait de recopier son cours ou des exercices ont tendance à être des techniques d’étude que les élèves privilégient. Sans doute sont-elles courantes parce qu’elles ne demandent qu’un effort minimal et qu’elles ne présentent pas de défi. Comme l’écrit Dunlosky (2013), très souvent, les élèves croient que ces stratégies relativement inefficaces sont en fait les plus efficaces.
Au contraire, actuellement, l’efficacité d’autres stratégies souvent sous-utilisées a été démontrée. Il nous faut à présent déplacer cette attention des stratégies inefficaces vers les élèves qui utilisent des stratégies efficaces de manière autonome.
Démarches et moments de responsabilisation de l’élève face à ses apprentissages
Les différents volets de l’évaluation formative mènent à l’activation des apprenants en tant que propriétaires de leur propre apprentissage. Toutefois, il ne s’agit pas nécessairement de quelque chose qui est effectué vers la fin d’une tâche, d’une unité ou d’un sujet.
Les apprenants peuvent assumer la responsabilité et l’appropriation de leur apprentissage à trois étapes :
- La planification : les élèves comprennent les intentions d’apprentissage fournies et peuvent les utiliser pour planifier leur travail et ce qu’ils doivent apprendre.
- Le suivi : les élèves se réfèrent continuellement aux critères de réussite pour suivre leurs progrès et agiront en fonction du retour d’information fourni par les enseignants et les pairs.
- L’autoévaluation : les élèves peuvent vérifier, corriger et réfléchir à leur travail afin de renforcer, d’améliorer et d’évaluer leur apprentissage.
Soutenir l’apprentissage autonome des élèves dans une perspective d’autoévaluation
Ce volet de l’évaluation formative repose en parallèle sur l’acquisition de compétences en apprentissage autonome.
Nous devons aider nos élèves à apprendre de manière autonome, c’est-à-dire à prendre progressivement la responsabilité des apprentissages
Finalement, l’enseignant n’est pas le principal responsable de l’apprentissage des élèves.
Seuls les élèves sont en fin de compte responsables de leur apprentissage. Ce que les enseignants peuvent faire, c’est créer les conditions dans lesquelles les apprenants apprennent.
Différents éléments clés sont importants dans cette responsabilisation des élèves :
- Prévoir du temps :
- Cette responsabilisation doit être prise en compte dans la conception du programme et la planification des cours plutôt que d’être un ajout de quelques minutes lorsque l’occasion se présente.
- Nous devons planifier ces moments de responsabilisation et être réactifs pendant le cours.
- Modéliser l’apprentissage autorégulé, la réflexion et l’évaluation :
- Il s’agit d’offrir aux élèves un modelage des tâches dans lesquelles ils devront s’investir à terme de manière autonome.
- Nous fournissons dans un premier temps un étayage que nous retirons au fur et à mesure.
- Partagez des exemples et des modèles :
- Nous pouvons partager des exemples de travaux d’élèves qui se sont considérablement améliorés grâce à l’autoévaluation, à la réflexion et à l’amélioration.
- Fournir un retour d’information :
- Nous donnons aux élèves une rétroaction sur leur (auto-)évaluation et leurs améliorations afin qu’ils aient confiance en ce qu’ils font. Ils doivent être capables de le faire sans l’enseignant, à l’intérieur ou à l’extérieur de la salle de classe.
Bibliographie
Kate Jones, Wiliam & Leahy’s Five Formative Assessment Strategies in Action Wiliam & Leahy’s Five Formative Assessment Strategies in Action, John Catt, 2021
Wiliam, D. and Leahy, S. (2015) Embedding Formative Assessment: Practical Techniques for K-12 Classrooms. West Palm Beach, FL : Learning Sciences International.
Carl Hendrick, Five Things I Wish I Knew When I Started Teaching
, 2017, https://chronotopeblog.com/2017/05/06/five-things-i-wish-i-knew-when-i-started-teaching/
Education Endowment Foundation (2018) ‘Metacognition and self-regulation', Teaching and Learning Toolkit. https://educationendowmentfoundation.org.uk/education-evidence/teaching-learning-toolkit/metacognition-and-self-regulation
Dunlosky, J. (2013) ‘Strengthening the Student Toolbox: Study Strategies to Boost Learning’, American Educator [Fall].
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