(Photographie : Caleb Churchill)
Conceptions erronées liées à la gestion de classe
Différentes idées fausses et approximations circulent au sujet de la gestion de classe :
- Il est faux de considérer qu’une autorité naturelle est nécessaire pour gérer le comportement :
- La gestion du comportement n’est pas une question de type de personnalité de l’enseignant. Elle est fonction de l’acquisition et de la maitrise d’un ensemble de stratégies à mobiliser en fonction du contexte.
- Le contexte inclut les caractéristiques des élèves, leur engagement, leurs relations avec l’enseignant, l’influence de celui-ci et les pratiques pédagogiques qu’il mobilise.
- Il est faux de considérer que les élèves ne peuvent rien apprendre tant qu’ils ne se sentent pas aimés par leur enseignant.
- Les élèves ont plutôt tendance à s’épanouir dans un cadre d’attentes élevées combiné à un soutien délivré pour les aider à faire face à leurs difficultés.
- Ce cadre d’attentes élevées est plus efficace et plus aisé à mettre en œuvre par un enseignant lorsque ce dernier connait ses élèves et a développé de bonnes relations avec eux.
- Il est important de clarifier et d’enseigner explicitement les routines et les attentes qui correspondent au cadre d’attentes élevées. L’enseignant montre de la vigilance. Il intervient selon un continuum prédéfini en cas de comportement perturbateur en fonction de la nature majeure ou mineure de ce dernier.
- Une relation enseignant-élève n’est pas assimilable à une amitié. Elle fonctionne d’autant mieux lorsque les élèves savent exactement ce qu’ils peuvent attendre ou pas de notre part.
- Il est faux de considérer que la maitrise de la gestion de classe est un cap à passer pour l’enseignant afin qu’il puisse se concentrer pleinement sur la gestion des apprentissages :
- Au contraire, la gestion des comportements et celle des apprentissages sont toujours liées et elles sont susceptibles d’être des motifs de préoccupation pour chaque enseignant tout le long de leur carrière.
- Des élèves sont toujours susceptibles d’avoir des comportements inattendus ou imprévisibles. Certaines dynamiques de classe peuvent être imprévisibles.
- Il est faux de considérer que gérer une classe consiste à contrôler le comportement des élèves :
- L’enjeu de la gestion de classe est d’influencer le comportement des élèves.
- Il s’agit de soutenir et d’accompagner les élèves dans le développement de bonnes habitudes liées aux règles et aux routines en classe.
Développer une cadre de classe de manière proactive et claire
Le développement d’un cadre est un fondement important en gestion de classe. La gestion du comportement est proactive et préventive avant d’être réactive. Nous devons avoir défini les attentes comportementales avant d’entrer en classe et être prêts à les enseigner explicitement. Nous enseignons aux élèves les comportements positifs attendus plutôt que de nous contenter de réagir aux comportements perturbateurs proscrits.
À côté de l’enseignement explicite des comportements, la dimension de l’intervention face aux perturbations restera toujours nécessaire. Il y aura toujours des moments où nous devrons réagir. Nous pouvons nous y préparer.
Le point de départ consiste à définir le type de classe que nous voulons établir. Elle sera le fruit d’une planification minutieuse, d’une mise en œuvre précise et d’un maintien vigilant.
Selon Elster (1989), les normes sociales peuvent être vues comme des propensions émotionnelles et comportementales motivées par la volonté de s’intégrer. La difficulté vient du fait que les comportements qui en résultent ne sont pas rationnels, mais instinctifs. Ainsi, chaque jour, les enseignants constatent chez leurs élèves les tensions entre l’instinct et la réflexion rationnelle.
Les élèves adhèrent assez facilement aux normes scolaires. Ils savent que l’école leur est utile et que l’éducation a de la valeur. Cependant, ils peuvent agir instinctivement d’une manière qui semble ne pas en tenir compte. Ils peuvent négliger les gains potentiels dans le futur par rapport aux gains sociaux dans le présent. Les adolescents sont particulièrement sensibles à ce phénomène (Lavecchia et coll., 2016). Dès lors, il est plausible que les élèves puissent agir à certains moments d’une manière qui peut sembler irrationnelle.
L’enjeu est d’éviter autant que possible ces situations ou les comportements adoptés sont hétérogènes et pour une part aléatoire malgré des normes définies.
Il est nécessaire de définir les normes, mais surtout de les rendre effectives, par le biais d’habitudes, de routines et d’incitations.
En étant proactifs en matière de gestion du comportement, nous n’essayons pas simplement de nous préparer au pire, surtout nous préparons le meilleur. Pour cela, nous créons et enseignons des habitudes comportementales correspondant aux normes. Comme l’a écrit Fiorella (2020), les habitudes bénéfiques se maintiennent sans effort malgré les fluctuations de la motivation ou de la volonté.
Même lorsque les élèves n’ont pas envie ou ne veulent pas apprendre dans notre classe, leurs habitudes peuvent l’emporter sur l’apathie et le désengagement.
Un cadre en classe dans le cadre d’une école
Avant de réfléchir aux normes que nous essayons de créer, nous devons les concevoir dans le cadre d’un contexte plus large :
- Quelles sont nos attentes en tant qu’enseignant ?
- Comment pouvons-nous concrétiser nos attentes en classe dans le cadre de routines ?
- Quelles sont les normes générales qui existent déjà dans notre école ?
- Comment construire notre cadre de classe à partir des routines déjà effectives dans l’école ?
Nous pouvons alors nous intéresser aux modèles et aux stratégies fondées sur des données probantes que nous pouvons utiliser promouvoir un bon comportement dans nos classes.
La logique de la démarche est de soutenir et favoriser le bon comportement des élèves en classe. Il doit être plus facile pour les élèves d’adopter les comportements attendus et plus contraignant de ne pas le faire.
L’idée générale est de limiter les forces ou les coûts de frictions, c’est-à-dire les détails apparemment sans importance, qui rendent une tâche plus difficile ou plus laborieuse. Nous devons identifier les obstacles à la réussite d’une routine ou du respect d’une règle que nous voulons installer en classe.
Gérer les routines d’entrée et de sortie
Le principe est de rendre les premières et les dernières minutes du cours entièrement prévisibles en les automatisant.
Nous devons arriver à une situation où il n’est plus nécessaire de donner une instruction aux élèves au début ou en fin de cours. L’objet est de réduire la charge cognitive imposée aux élèves afin qu’ils puissent consacrer autant d’énergie mentale que possible à leur engagement dans les contenus enseignés.
Une grande partie de l’élaboration de ces routines se fait à partir de l’existant en école sur ce sujet. Les enseignants d’une école ou une partie d’entre eux peuvent déjà avoir une routine particulière concernant l’entrée dans la classe. Si elle est fonctionnelle, il est utile de s’en servir comme point de départ telle quelle.
Nous pouvons également l’adapter en fonction de nos attentes et des spécificités de notre cours. L’objectif est d’éliminer les frictions entre l’entrée des élèves dans la classe et le début de la première tâche du cours. Pour cela, nous voulons uniformiser le comportement des élèves et ne pas laisser d’espace pour des perturbations mineures, en éliminant les temps morts ou en les rendant saillantes à notre vigilance.
Il existe chez certains enseignants une image négative des routines comme étant quelque chose d’ennuyeux. L’objectif en réalité est contraire, nous voulons automatiser et simplifier certaines actions en classe qui se répètent en cours pour minimiser le temps qu’elles prennent et le désordre qu’elles peuvent générer.
Les routines peuvent sembler contraignantes, mais leurs effets sont souvent libérateurs. Du temps est récupéré et l’engagement des élèves est amélioré.
L’entrée en classe est le meilleur moment pour créer une routine, car elle conditionne l’ensemble du cours qui va suivre. Le comportement des élèves gagne à être cadré et routinier, ce qui libère du temps pour que l’enseignant s’installe lui-même. Le cours peut alors commencer dans le calme sans que l’enseignant ait à récupérer l’attention de ses élèves.
Il est possible que nous ne puissions pas changer certains paramètres dans la disposition de la classe. Nous pouvons du moins nous concentrer sur les paramètres que nous pouvons contrôler, les ressources liées à l’enseignement et les premières activités dans lesquelles s’engagent les élèves :
- Nous pouvons nous assurer d’avoir tous les documents sous la main et les fichiers déjà ouverts pour les projeter.
- Nous pouvons préparer les documents à rendre ou à distribuer en piles correspondant aux rangées de bancs. Nous le déposons sur les premiers bancs et les élèves les font circuler vers l’arrière au fur et à mesure. Le dispositif inverse est également activable pour récupérer des productions d’élèves.
- Une autre option est de donner des questions de quiz ou les projeter à l’écran et demander aux élèves de se mettre individuellement au travail dès leur entrée en classe.
Donner des consignes et gérer les transitions
Lorsque des consignes sont données pour une tâche, il ne suffit pas de dire quoi faire. Il importe également de préciser les conditions de leur réalisation. Il s’agit de rendre les instructions plus faciles à suivre. Il importe de préciser :
- Le temps et le délai imparti.
- Si les tâches doivent être faites en autonomie et en silence, ou si l’une ou l’autre forme de collaboration est tolérée
- L’objectif de la tâche et la nature du résultat attendu.
- Les suites de la tâche.
Lorsque toutes les attentes sont clarifiées, il appartient maintenant aux élèves d’y répondre. Les élèves savent également ce qu’ils peuvent attendre de vous en matière de soutien et d’exigences pour la tâche.
Un autre élément important des consignes est d’anticiper l’organisation des transitions. Que se passe-t-il durant les intervalles ou les transitions entre les activités ? Que doit faire un élève lorsqu’il a terminé en avance l’activité demandée ? Comment se détermine la fin de l’activité ?
Chaque fois que nous passons en classe d’une activité à une autre, il existe un potentiel de calme ou de chaos.
Planifier habilement les transitions permet de conserver le calme, de gagner du temps et de favoriser l’engagement dans les apprentissages. Il s’agit de :
- Clairement indiquer aux élèves comment ils doivent s’occuper en silence une fois la tâche terminée pour protéger la concentration des autres élèves.
- Vérifier que toutes les ressources sont prêtes pour enchaîner avec la suite.
- Donner des rappels sur le temps qu’il reste et annoncer de manière anticipative la suite. Par exemple, dans cinq minutes, nous allons ranger nos affaires. D’ici là, je m’attends à ce que vous…
Le temps mort entre les tâches est un terrain propice aux comportements hors tâche. Même si les élèves continuent à bien se comporter pendant que nous préparons la tâche suivante, ce temps aurait pu être mieux utilisé au service de l’apprentissage. Il est possible de gagner du temps et d’optimiser l’apprentissage.
De même, si les instructions sont données, mais ne sont pas claires, les élèves peuvent commencer une tâche, mais ne pas s’engager correctement ou rapidement. Au mieux, ils poseront beaucoup de questions, au pire, ils perturberont le cours.
Il est par conséquent essentiel d’être clair et spécifique. L’objectif est de réduire les temps d’indécision et les temps morts.
Préparer et donner les consignes pour les tâches données aux élèves
Le partage des consignes a un début et une fin claire. Il ne commence que lorsque 100 % des élèves sont attentifs et l’enseignant en marque la fin en clôturant explicitement le partage des consignes.
En préparant chaque cours, nous devons savoir ce que nous attendons des tâches que nous allons leur demander de faire :
- Combien de temps prévoir pour chaque tâche approximativement ?
- Où et comment les élèves accompliront-ils la tâche ?
- À quel moment stopper la tâche ?
- Comment assurer la transition avec l’étape suivante sans perdre de temps ?
- Comment utiliser le visualiseur pour montrer l’attendu aux élèves ?
- Pouvons-nous expliquer l’attendu par étape afin de faciliter la compréhension des élèves ?
- Quelles sont les attentes et les contraintes concernant le comportement des élèves pendant la tâche ?
- Les élèves sont-ils autorisés à parler ? À qui sont-ils autorisés à parler ? Sont-ils autorisés à se déplacer dans la classe ?
- Si les élèves sont bloqués, que doivent-ils faire ?
- Que doivent faire les élèves les plus rapides lorsqu’ils ont terminé ?
Nous éliminons et réduisons les frictions lorsque le début et la fin des tâches sont clairs.
Lors du partage des consignes, nous pouvons vérifier que les élèves les comprennent en leur demandant de les reformuler ce qui améliore leur niveau d’attention.
Après le lancement de la tâche, le fait de prendre le temps d’une pause à l’avant de la classe peut aider à évaluer si nos instructions sont suivies des effets escomptés.
Il se peut que certains élèves aient l’air perplexes ou que les instructions concernant l’endroit où effectuer la tâche ne soient pas suivies ou que différents élèves se mettent à parler alors que le silence était attendu. Nous avons là toutes les raisons d’interrompre la tâche et de réitérer les instructions.
Il est important de fixer des occupations aux élèves qui ont terminé plus tôt pour permettre aux autres de continuer à travailler tranquillement et ne pas se sentir désavantagés de voir leurs pairs désœuvrés. Cela évite que les élèves plus rapides regardent autour d’eux et se mettent à chuchoter ensemble.
Gérer la fin des tâches
Comme pour le partage des consignes, marquer la fin des tâches répond à un impératif de clarté et d’explicitation.
Une erreur à ne pas commettre est de terminer une tâche en commençant à parler, et en gagnant progressivement l’attention d’un petit nombre d’élèves à la fois. Certains élèves vont s’arrêter de suite et d’autres vont grappiller du temps pour noter une dernière phrase ou terminer un exercice en cours. Cela peut amener à perdre plusieurs minutes.
La fin de la tâche doit être claire. Il peut être utile d’utiliser un compte à rebours sous forme de sonnerie :
- L’avantage de la sonnerie est qu’elle est définitive et claire pour les élèves et évite à l’enseignant de devoir marquer lui-même vocalement la fin de la tâche. Elle permet de définir un temps d’une durée précise.
- L’inconvénient de la sonnerie est qu’une fois que nous avons lancé un compte à rebours, nous abandonnons le contrôle de la fin de la tâche à la sonnerie.
Une solution de rechange est d’utiliser un compte à rebours verbal à la fin d’une tâche, mais cela impose un temps de fin limité. Les comptes à rebours peuvent être une source de tension plutôt qu’une solution. C’est le cas si nous arrivons à zéro et que la classe n’a pas terminé ce que nous lui avons demandé et n’est pas encline à respecter l’arrêt.
Il serait possible d’apprendre aux élèves à réagir de manière appropriée au compte à rebours, mais la réaction sera également fonction des enjeux perçus au fait de finir la tâche et de l’anxiété générée.
Il est utile de partie de l’optique qu’un compte à rebours est souvent efficace pour amener les élèves à suivre une instruction en peu de temps. Il est utile qu’un élève sache combien de temps il lui reste pour terminer une tâche et un minuteur peut être utile pour cela. L’enseignant peut alors enchaîner avec un compte à rebours verbal pour accompagner la fin de la tâche.
Le compte à rebours peut aller plus loin qu’un décompte et réitérer les attentes entre les nombres.
La planification d’une série d’instructions ou d’un compte à rebours narré peut être scénarisée, puis pratiquée et devenir une routine de classe
Prévoir des indices déclencheurs pour démarrer les routines
Les habitudes peuvent être décrites comme les réponses comportementales déclenchées par la présente d’indices présents dans notre environnement. Une fois qu’elles sont acquises, elles sont moins sensibles à la volonté et ont tendance à se produire par défaut.
De tels indices peuvent être utiles en classe et les routines peuvent y être associées. Certains contextes exigent certaines actions. Les indices permettent de mettre en évidence les comportements attendus et d’éliminer une hétérogénéité des comportements face à laquelle une vigilance devient plus complexe à organiser.
La répétition et l’association à des indices clairs peuvent se faire pour n’importe quelle routine. Dire bonjour aux élèves qui entrent en classe individuellement peut suffire pour leur faire mettre leur GSM dans une pochette prévue pour les recevoir. Cela peut également enclencher la routine de début de cours.
Prévoir des indices impose également que tout le reste soit prêt pour que les élèves s’engagent, toutes les ressources annexes doivent ainsi être également prêtes.
L’objectif est d’obtenir un engagement rapide des élèves dans un climat de sérénité pour éviter toute perte de temps et tout désordre.
Ce qui fonctionne pour les indices c’est leur répétition, leur disponibilité, leur saillance et le fait qu’ils soient toujours associés à la routine qu’ils déclenchent. Une utilisation non systématique ne transformera aucun élément en indice de déclenchement et n’aboutira pas au résultat escompté.
Persévérer et s’engager à long terme dans l’amélioration du comportement
Lorsque notre objectif est de faire d’un comportement la norme, nous devons nous engager sur le long terme.
Si les attentes comportementales que nous souhaitons voir adopter par les élèves ne donnent pas les résultats escomptés, nous devons persévérer ou introduire des adaptations pertinentes. En aucun cas, il ne faut abandonner, mais se convaincre que les élèves peuvent prendre les habitudes que nous souhaitons qu’ils prennent.
Dans leur étude portant sur l’adoption d’une pratique sportive régulière, Reed et Phillips (2005) ont montré qu’il fallait environ six semaines, pour prendre l’habitude de faire de la gymnastique. Il ne serait pas anormal d’observer une situation similaire dans l’adoption de routines en classe.
Il est important de réfléchir en matière d’enseignement explicite. Expliquer l’attente et justifier des objectifs poursuivis, la modéliser puis demander aux élèves de la pratiquer. Ensuite, il s’agit de renforcer spécifiquement le comportement quand les élèves font l’effort de l’adopter, leur demander de recommencer quand ce n’est pas le cas, et tenir bon.
Même plusieurs semaines après avoir mis en place une routine, nous devons montrer aux élèves qu’elle est toujours importante et que nous y tenons toujours
Un élément important à souligner dans l’adoption d’une routine est le bénéfice généré, la plus-value qu’elle apporte pour le climat d’apprentissage en classe qui est sa raison d’être.
L’effet « nouveau départ » sur les routines en classe
Il sera probablement nécessaire de relancer le processus après un retour de vacances, car l’oubli des élèves risque de se manifester chez certains. De plus, le retour de vacances offre la possibilité d’un effet « nouveau départ ». Ce phénomène fait que nous avons plus de chances d’apporter un changement à nos habitudes lors de transitions naturelles du calendrier (Milkman, 2021). Ces nouveaux départs sont utiles au changement, mais ils peuvent également venir perturber des routines qui fonctionnent bien, en particulier lorsqu’elles sont récentes.
Un début d’année scolaire ou chaque retour de vacances est ainsi un bon moment pour introduire une nouvelle habitude ou en modifier une ancienne. De plus, le temps de vacances permet de prendre le temps de préparer la mise en œuvre du changement et de s’y entrainer par une pratique délibérée.
De même avant la fin de l’année scolaire, il est utile de réfléchir aux changements que nous souhaitons mettre en œuvre à la rentrée prochaine. Nous voulons éviter que l’oubli ne fasse son œuvre durant les premières semaines de vacances. Nous devons réfléchir aux normes, aux routines et aux signaux que nous souhaitons créer ou améliorer.
Mis à jour le 02/01/2025
Bibliographie
Peter Foster, What do new teachers need to know ?, David Fulton, 2023
Elster, K. (1989). Social norms and economic theory. Journal of Economic Perspectives, 3(4), 99–117.
Lavecchia, A.M., Liu, H., and Oreopoulos, P. (2016). Behavioral economics of education: Progress and possibilities. In E.A. Hanushek, S. Machin and L. Woessmann (eds), Handbook of the Economics of Education (Vol. 5, pp. 1–74). Elsevier
Fiorella, L. (2020). The science of habit and its implications for student learning and wellbeing. Educational Psychology Review, 32, 603–625.
Reed, J.A., and Phillips, D.A. (2005). Relationships between physical activity and the proximity of exercise facilities and home exercise equipment used by undergraduate university students. Journal of American College Health, 53(6), 285–290.
Milkman, K. (2021). How to Change. Penguin.
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