Une perspective systémique sur l’évaluation en école

Comment gérer l’évaluation à l’échelle d’une école ? Voici une synthèse de différentes pistes proposées par Matt Stanford (2020).

(Photographie : Connor Philp)

L’enjeu d’un système d’évaluation à l’échelle de l’école

Au niveau d’un système d’évaluation à l’échelle de l’école, un risque bien réel est de créer des processus qui peinent à rendre compte de l’apprentissage des élèves et à le soutenir.

Parallèlement, le risque est d’additionner des démarches administratives dans une perspective de conformité avec un système cadenassé. Les enseignants peuvent se retrouver à devoir rendre des comptes à rendre sur leurs démarches sommatives et formatives. 

Cela peut se traduire par une complexité et de la lourdeur qui ne rencontre plus pleinement des objectifs de soutien à l’apprentissage.

À l’opposé, l’enjeu est de mettre en œuvre un système souple, basé sur quelques principes clés, qui rende compte véritablement des apprentissages et puisse les soutenir. Un tel système devrait respecter les spécificités de chaque matière et ne pas surcharger inutilement les enseignants de travail.

Dans une école, l’objectif est l’éducation des jeunes. Le programme scolaire est à la fois la finalité et le moyen principal d’y parvenir. Dès lors, les questions d’évaluation sont nécessairement des questions d’enseignement et d’apprentissage dans la logique d’un alignement curriculaire. Les enseignants de chaque matière sont confrontés à des défis pratiques qui sont en partie spécifiques à leur matière et au contexte de la classe. Ces dimensions peuvent nécessiter de prévoir une certaine souplesse dans un système d’évaluation à l’échelle d’une école.

L’objet de l’évaluation dans une perspective cognitive

Selon Sweller, Ayres et Kalyuga (2011), l’apprentissage est défini comme une altération de la mémoire à long terme. Le processus d’apprentissage est à la fois coûteux et complexe en matière de stratégies, d’efforts et de temps, dans un contexte d’enseignement face à une classe. Cela implique que les enseignants posent des choix judicieux : 

• Ils vont viser à ce que leurs élèves retiennent certaines connaissances essentielles, en profondeur et de manière durable, en y consacrant tout le temps nécessaire.
• Parallèlement, ils ne vont chercher à atteindre que le niveau de compréhension sur des contenus estimés comme secondaires, en limitant le temps qui leur est alloué.

Dès lors, il est essentiel que les enseignants d’une discipline doivent clarifier ce qu’ils s’emploient à enseigner à leurs élèves pour être en mesure de l’évaluer. Cela implique que les enseignants : 

• Disposent d’une certaine expertise dans leur discipline
• Respectent par la suite un alignement curriculaire.

Cette mise en évidence, cette compréhension et le respect ultérieur des attentes dans la conception et dans la mise en œuvre de l’enseignement permettent de créer des évaluations significatives. Les enseignants savent exactement, de bout en bout, de quelle combinaison de connaissances substantielles disciplinaires, leurs élèves doivent démontrer la maitrise. Ils peuvent dès lors mieux soutenir en continu la progression de leurs apprentissages.

Savoir ce que les élèves doivent maitriser à chaque étape est essentiel à l’élaboration de l’enseignement, en parallèle avec ce qui sera évalué. Dès lors, un bon système d’évaluation permettra de mesurer non seulement les connaissances qu’ont acquises les élèves, mais aussi la capacité des enseignants à mettre en œuvre les conditions nécessaires pour y arriver en premier lieu.

La pondération des contenus de l’évaluation

Une fois que l’on a défini les objectifs d’apprentissage et les contenus correspondants, il s’agit de déterminer comment mettre en œuvre l’évaluation. 

La question de la pondération de l’évaluation se pose, de même que sa conception, son organisation dans le temps et l’échantillonnage des questions par rapport au domaine complet de la matière.

À ce titre, une évaluation sommative est toujours une approximation. Nous ne mesurons jamais exhaustivement tous les apprentissages que les élèves auront réalisés.

L’évaluation sommative s’intéresse à la finalité de l’apprentissage tandis que l’évaluation formative s’intéresse à ses processus. 

D’une certaine manière, des élèves pourraient ne faire que s’entraîner à répondre des questions d’examens antérieurs. Cependant à moins d’avoir de la chance ou d’avoir recouvert toutes les combinaisons et tous les styles de questions possibles, il y aura des ratés. 

La compréhension des concepts fondamentaux et des processus demande un apprentissage progressif qui sera généralement plus bénéfique que le bachotage de questions d’examen. Ce dernier ne prend tout son sens que dans la dernière ligne droite.

La conception de l’évaluation doit prendre en compte les facteurs susceptibles d’affecter la fiabilité des tests : 

• Les élèves ont tous les mêmes possibilités de réviser et d’apprendre les contenus.
• Les élèves passent le test dans les mêmes conditions.
• Les différents enseignants accordent la même importance aux différentes composantes d’un test.

Fonctions formative et sommative de l’évaluation au sein d’un cours

Lorsqu’un test ne vise qu’à déterminer ce que les élèves savent et génère une note définitive, il n’est pas nécessaire de réfléchir à la manière dont la rétroaction peut aider l’élève à s’améliorer. Le test est alors purement sommatif. 

Lorsqu’un test vise à aider les élèves à apprendre, la rétroaction est la partie la plus importante de l’exercice. Le test est alors pleinement formatif et la note qui peut l’accompagner est inutile. Cela implique que les élèves savent quoi faire à partir de la rétroaction qu’ils reçoivent ou que l’enseignant va adapter la suite de l’enseignement en classe en fonction de celle-ci.

Toutefois, de nombreuses évaluations au cours de l’année scolaire peuvent combiner les dimensions formative et sommative. Il est important que les élèves comprennent bien les implications et enjeux de chacune de ces dimensions pour chaque évaluation.

Il est important de définir comment les enseignants mettent en œuvre les dimensions formative et sommative selon des lignes communes à l’échelle de l’école pour établir une certaine cohérence des pratiques. L’enjeu est de faciliter pour les enseignants une communication claire des résultats et de la rétroaction vers les élèves et leurs parents. Ces derniers ne doivent pas être confrontés à une large variété d’approches dissemblables entre les matières. Des lignes communes directrices sont nécessaires et la direction joue un rôle important dans leur nature. 

De même, il s’agit d’éviter également un système trop administratif. Ce dernier a un impact lourd sur le travail des enseignants et ne génère que peu de bénéfices et parfois pas pour les élèves avec des risques de dérives.

Validité d’une approche systémique de l’évaluation en école

La validité s’intéresse aux déductions faites à partir des résultats des évaluations. Le risque est que des informations qui paraissent parfaitement utiles sont utilisées pour tirer des conclusions non valables ou partiellement valables.

Imaginons qu’un test de mathématiques ait lieu et se traduise en une note. Il porte sur une matière en algèbre et permet d’établir qu’un élève maitrise un nouveau concept en mathématiques.

Un mois plus tard, un autre test en mathématiques a lieu. Il se traduit également en une note. Il porte sur une matière en géométrie et permet d’établir qu’un élève maitrise un nouveau concept en mathématiques.

La question qui peut se poser est la comparaison entre les deux notes :

Imaginons qu’un élève a réussi les deux évaluations. Si la seconde note est plus élevée ou plus basse que la seconde, peut-on en conclure que l’élève a progressé ou diminué d’une évaluation à l’autre ? Les deux matières étant différentes, quel est le sens de cette comparaison de deux notes ?

Imaginons qu’un autre élève a raté une des deux évaluations. La question de la comparaison entre les deux notes devient plus cruciale encore. 

Y a-t-il un sens à faire une moyenne de ces deux notes pour établir le résultat de l’élève ?

En fonction des valeurs respectives des résultats, la moyenne des deux peut amener à une réussite ou à un échec. Un élève qui a réussi une des deux évaluations peut échouer ou réussir, alors que les conclusions respectives des deux évaluations ne sont pas modifiées et que seules les notes varient.

Dans quelle mesure une telle démarche ne revient-elle pas à mélanger des pommes et des poires ?

La question à laquelle nous devons avoir une réponse est de savoir quelles sont les informations utiles sur quelles parties des performances des élèves, lors des évaluations. L’information que l’on retire d’une évaluation est plus importante et signifiante que la note.

Ce qui nous intéresse, ce ne sont pas tellement les points, mais les informations et les conclusions qui leur sont associées quant à la maitrise des matières. Ce sont les informations sur les apprentissages des élèves et leurs importances pondérées et associées qui déterminent la réussite ou l’échec, pas un simple assemblage de points. La pondération doit se décider en fonction des informations plutôt que des notes.

La faible utilité des points pour les élèves

Une question légitime à se poser est de savoir dans quelle mesure les élèves ont besoin de connaître leur note lors d’une évaluation.

Ce dont ils ont besoin de savoir, c’est ce qu’ils maitrisent et ce qu’ils ne maitrisent pas et comment ces informations permettent d’assoir une décision sur leur réussite ou leur échec.

Lorsque l’évaluation est conçue pour être uniquement formative, elle a pour enjeu d’améliorer le niveau d’un élève. Le plus important est que l’élève sache ce qu’il doit faire différemment pour améliorer son résultat. La rétroaction peut se suffire à elle-même et être explicite.

Dès lors, dans une perspective formative, les points n’ont pas d’intérêt. Le seul avantage à donner la note est de communiquer sa valeur prédictive, mais nous sortons là de la fonction formative de l’évaluation. 

Nous pouvons réduire l’ensemble des tâches et des objectifs d’apprentissage d’une évaluation à une note, par une pondération et un barème de notation. Le fait est que cela peut souvent écraser la complexité et les nuances de l’information qui peut être issue d’une évaluation. 

Au niveau du formatif, les barèmes de notation sont surtout utiles aux enseignants pour se faire une idée de là où en sont les élèves. Ils sont peu signifiants pour les élèves qui ont surtout besoin d’une rétroaction et d’informations sur la manière d’améliorer leurs performances. 

Dans une perspective sommative, l’évaluation peut viser uniquement à rendre compte de l’état actuel des connaissances, de la compréhension ou des performances d’un élève. Dès lors, la réduire à une note simple peut peiner à fournir une information nuancée.

Il est utile de déterminer quelles informations il convient de fournir en retour aux élèves.

Une note chiffrée ne va pas en soi aider l’élève à obtenir de meilleurs résultats. SI elle peut agir comme un signal d’alarme pour l’inciter à améliorer ses performances, elle peut tout aussi bien susciter du ressentiment, de la colère, de la frustration ou du dégoût de soi.

Une information sur la note comportant une rétroaction experte est toujours beaucoup plus susceptible d’avoir un impact. 

La complexité de l’évaluation sommative en lien avec l’expertise des enseignants

À l’échelle d’une école, il est important de déterminer pour les résultats de l’évaluation formative : 

• À quels moments les communiquer ?
• Par quel biais les communiquer ?
• Pour quelles raisons les communiquer ?
• Quel message envoyer en accompagnement ?
• Quelles opportunités d’interactions proposer aux parents ?

Une réflexion en parallèle peut-être menée sur la rétroaction liée à l’évaluation formative.

Une difficulté peut venir du recouvrement partiel entre évaluation formative et évaluation sommative. Certaines évaluations sommatives sont totalement distinctives de l’évaluation formative. D’autres évaluations sommatives peuvent posséder une dimension formative lorsque l’élève garde l’opportunité d’améliorer ses résultats par la suite.

En même temps, les données sommatives ne sont pas des données formatives et relèvent d’enjeux importants pour la réussite des élèves. Nous ne devons pas non plus dévaluer leur importance. 

Toutefois, le fait est que les résultats des évaluations sommatives sous forme de notes ne suffisent parfois pas à former un jugement clair sur les apprentissages et la situation de l’élève. La qualité de l’information générée par l’évaluation sommative est également à prendre en compte.

De plus, les enseignants ne se limitent pas aux résultats des évaluations sommatives communiqués sous forme de notes. Les enseignants sont des professionnels formés. Dans le cadre de leurs enseignements, ils porteront de nombreux jugements sur les performances des élèves dont ils ont la charge.

Ces jugements sont basés sur :

• Des perceptions du comportement de l’élève
• Des conversations avec les élèves, des discussions en classe
• De l’observation ou la correction des productions des élèves en classe
• De conversations avec d’autres membres du personnel
• D’évaluations formelles telles que des tests, des productions ou des examens.

Tous ces éléments font partie de la manière dont un enseignant évalue les connaissances d’un élève sur le programme scolaire.

L’évaluation des progrès des élèves est complexe. Les processus dans lesquels s’engagent les enseignants doivent être efficients et produire des informations valides et utiles. Les enseignants doivent utiliser la plupart de ces données pratiquement dans une perspective formative et à ce titre, elles ont une durée de validité limitée.

Parallèlement, il est utile qu’il conserve et documente les informations sur les progrès des élèves dans leurs apprentissages dans une perspective sommative.

Cette comptabilité est à la fois propre à la matière, aux élèves, au contexte et à l’enseignant. D’une certaine manière, leur complexité fait que leur constitution ne peut être que comprise que par l’équipe d’enseignants responsable du cours et elle leur permet de tirer des conclusions valables et étayées sur les apprentissages.

Counsell et Carr (2014) parlent de carnets de notes désordonnés. Les enseignants doivent être des experts dans le domaine très technique de la mesure des progrès manifestés par leurs élèves. Ces documents techniques destinés à soutenir les experts sont, par essence, eux-mêmes, complexes.

Partager les informations issues de l’évaluation sommative

L’enseignant doit communiquer les résultats de l’évaluation sommative aux élèves et aux parents. Il s’assure de leur disponibilité pour la direction, et les expliciter factuellement sur base des apprentissages maitrisés ou non maitrisés par les élèves. 

En cas de difficultés pour un élève, il faut pouvoir préciser exactement où il en est et quels sont les apprentissages validés ou non, et ce qu’il convient de faire actuellement. 

Il est évident qu’une simple note sur 20 ou sur 100 ne permet pas de répondre à ces questions. Des modèles rigides, fondés sur des données (par exemple des pourcentages de notes fondées sur des moyennes) sont susceptibles de masquer des problèmes réels et empêcher d’y répondre dans les temps.  

Les parents ont moins besoin de connaître les résultats obtenus par leur enfant lors d’une évaluation que de savoir là où ils en sont par rapport aux apprentissages attendus à ce stade de l’année. Ils sont surtout besoin de connaître quelles sont les démarches attendues pour la suite. 

Toute donnée détenue par une école doit être mise à la disposition des parents s’ils en font la demande, mais proactivement, il faut mettre à leur disposition toute information réellement pertinente à un moment donné. Toutefois, il ne faut pas tomber dans l’excès inverse et noyer les parents d’informations mineures, non consolidées ou non significatives à un moment donné. 

Il est essentiel que les parents et les tuteurs sachent ce qui est enseigné, ce que leur enfant a appris et les mesures pratiques qu’ils peuvent prendre pour soutenir l’enfant afin de l’aider à apprendre davantage. 

Dès lors, certaines données ne justifient pas de communication si elles n’ont pas d’implication pratique pour les parents ou de valeur propre pour l’apprentissage. C’est l’une des raisons pour lesquelles le fait de mettre des points sur des évaluations purement formatives n’a pas d’intérêt réel, car il ne s’agit pas d’une forme de rétroaction.

 

Un modèle de système d’évaluation

Il est utile d’avoir une politique d’ensemble de l’établissement qui donne des orientations sur la fréquence de la notation et de rétroaction. Toutefois, la responsabilité de décider de la forme prise dans les différentes matières incombe aux équipes d’enseignants qui doivent se coordonner.

Les équipes doivent définir clairement les raisons d’évaluer ce qu’ils évaluent et la manière de le faire, ces éléments sont précisés dans leurs documents d’intentions pédagogiques.

Chaque début de matière donné commence par une évaluation diagnostique des prérequis qui permet de situer la situation de l’élève avant d’entamer les contenus correspondants. Cette évaluation aboutit à une rétroaction et non à une note.  

Un processus d’évaluation sommative menant à la certification doit être prévu et intégrer une possibilité de remédiation et d’épreuve de récupération pour des parties de la matière en échec.

Les notes sommatives globalisées, communiquées aux parents, ne doivent pas être de simples notes obtenues par les élèves pour chaque évaluation ou productions. Elles doivent être conçues pour refléter le jugement professionnel des enseignants sur l’étendue des connaissances acquises par l’élève dans le cadre du programme d’études.

Une piste à explorer consiste à prendre comme alternative aux notes des descripteurs de niveaux tels que les suivants :

A. L’élève a obtenu des résultats exceptionnels dans tous les aspects du programme de la matière jusqu’à présent. Ils apportent la preuve d’une connaissance et d’une compréhension approfondie. Son apprentissage répond pleinement à toutes les attentes. 

B. Les performances de l’élève ont été bonnes dans tous les aspects du programme d’études de la matière jusqu’à présent. Ils démontrent une connaissance et une compréhension sûre. Son apprentissage répond de manière générale aux attentes.

C. L’élève a obtenu des résultats satisfaisants en moyenne dans tous les aspects du programme d’études jusqu’à présent. Ils font preuve d’une connaissance et d’une compréhension solides. Son apprentissage satisfait aux attentes.

D. L’élève a obtenu jusqu’à présent des résultats minimaux dans tous les aspects du programme d’études de la matière. Ils font preuve d’une connaissance et d’une compréhension minimales. Son niveau d’apprentissage est de manière générale inférieur aux attentes.

E. Les performances de l’élève ont été faibles dans la plupart des aspects du programme de la matière jusqu’à présent. Elles démontrent des connaissances et une compréhension limitée. Son apprentissage est de manière générale bien en dessous des attentes.

Ces descripteurs de niveau sont conçus pour éclairer les jugements professionnels des enseignants dans un modèle de « meilleure adéquation ». 

Ils ne doivent pas être subdivisés davantage ni faire l’objet d’une référence à des critères ou d’un étayage supplémentaire. 

Il n’est pas nécessaire d’en apporter la preuve explicite à quelque stade que ce soit de l’élaboration du rapport. L’objectif est de permettre à l’enseignant d’utiliser tous les éléments dont il dispose, qu’ils soient simples ou complexes, numériques ou impressionnistes, afin d’éclairer son jugement.

Une rétroaction plus étayée peut être fournie parallèlement en rapport avec les évaluations formatives ou sommatives dans le but de soutenir les apprentissages ou de déterminer la certification.

Ces notes sont conçues pour être facilement compréhensibles — un « A » correspond à une très bonne note, un « C » à une bonne note et un « E » à une note problématique.

Ces notes ne sont pas conçues pour indiquer aux parents, aux soignants ou aux chefs d’établissement ce qui a été appris, mais seulement dans quelle mesure cela a été le cas. 

Si les parents et les tuteurs souhaitent en savoir plus sur la manière dont les enseignants ont porté leurs jugements, ces conversations peuvent avoir lieu.

Mis à jour le 12/10/2024

Bibliographie

Stanford M., Assessment, in The ResearchED guide to leadership, John Catt, 2020

Counsell, C. and Carr, E. (2014) ‘Using time-lines in assessment’, Teaching History 157 pp. 54-62

Sweller, J., Ayres, P. and Kalyuga, S. (2011) Cognitive Load Theory. New York: Springer-Verlag.