La mobilisation de stratégies d’apprentissage génératif

Selon Hanke (2012), l’apprentissage génératif est une théorie qui implique l’intégration active de nouvelles idées dans les schémas existants de l’apprenant. L’idée principale de l’apprentissage génératif est que, pour apprendre en comprenant, l’apprenant doit construire activement du sens. 

(Photographie : Cayton Cox)

Le principe des stratégies d’apprentissage génératif

L’apprentissage génératif est un processus de construction du sens par la création de liens et d’associations entre de nouvelles informations et les connaissances préalables d’un individu. 

Dès lors, les stratégies d’apprentissage génératif ont pour enjeu de développer les compétences et connaissances d’un individu. Elles vont l’amener à donner du sens aux nouvelles informations pour les intégrer et à affiner les connaissances pour les enrichir.  

Par exemple, la réalisation d’une synthèse par élèves ne devient utile que lorsqu’elle correspond à une stratégie d’apprentissage génératif. S’il ne fait que recopier des phrases éparses sans faire de liens et sans réfléchir, il n’est pas dans une démarche d’apprentissage génératif et il a toutes les chances de perdre son temps.

Selon l’effet de génération, le contenu d’apprentissage est mieux mémorisé lorsque les élèves génèrent eux-mêmes au moins une partie des supports d’apprentissage pendant qu’ils l’étudient. 

La démarche s’oppose à une simple relecture ou à un recopiage. 

Il existe diverses stratégies d’apprentissage génératif. C’est, par exemple, la réalisation de flashcards, d’un résumé Cornell ou d’une carte mentale… Leur utilité sera fonction du type de contenu à apprendre et de la qualité des connaissances préalables de l’individu. 

 

Il est souvent utile pour un enseignant, expert dans sa discipline, d’enseigner à ses élèves différentes stratégies génératives et leur demander de les utiliser pour traiter certains éléments de la matière. 

S’engager dans la production de nouveaux supports d’apprentissage

Simplement réécrire ne demande que peu de réflexion réelle de la part de l’élève, car cela peut se réaliser quasiment en pilotage automatique. Nous pouvons recopier des contenus sans les comprendre.

Si le contenu d’apprentissage est remanié et reformulé lors de la démarche, nous créons un nouveau produit dérivé des supports d’apprentissage : une représentation graphique, un résumé, des flashcards ou des questions, par exemple. 

Lorsque nous créons nous-mêmes un nouveau support d’apprentissage, nous sommes obligés de réfléchir profondément à ce que nous lisons ou voyons : 

• Qu’est-ce que cela signifie exactement ?
• Quelle est l’idée centrale ?
• Comment exprimer cette idée centrale de manière concise et structurée ?
• Quels liens puis-je faire avec ce que je connais déjà sur ce sujet ? 

En procédant de cette manière, nous activons et mobilisons nos connaissances préalables. De nouvelles informations que nous pouvons relier à nos connaissances antérieures deviennent plus faciles à mémoriser.

Processus de création de nouveaux supports d’apprentissage

Le processus de création d’un nouveau support d’apprentissage peut suivre le processus suivant :

1. Démarrer d’un support pédagogique (manuel, notes de cours, vidéo)
2. Acquérir une vue d’ensemble du sujet sur lequel nous allons travailler :
• En consultant la table des matières ou en consultant en diagonale les titres, les sections et les images.
• En considérant les objectifs d’apprentissage correspondants.
3. Lire et observer attentivement une partie délimitée de cette ressource. 
4. Y sélectionner les idées clés 
5. Réfléchir au sens, à des exemples possibles, à des similitudes, des analogies et des différences
6. S’employer à faire des liens pertinents avec nos connaissances préalables. 
7. Transformer ces connaissances en un support nouveau (synthèse, flashcards, ou représentation graphique.). 

Ces stratégies d’étude nous donnent une idée plus précise de ce que nous comprenons déjà et de ce qui représente encore une difficulté. 

Si l’élève ne parvient pas à trouver les bonnes questions pour une autoévaluation ou à s’expliquer la démarche suivie dans la résolution d’un exercice, cela signifie qu’il doit revenir au support d’apprentissage. Il lui faut le relire, réétudier des solutions ou éventuellement demander à l’enseignant une nouvelle explication. 

Sélectionner, organiser, intégrer

Les étudiants qui utilisent des stratégies d’apprentissage génératif pour traiter activement le matériel d’apprentissage passent par les trois étapes du modèle de mémoire SOI de Richard Mayer :

• Ils sélectionnent les informations clés à partir d’une source d’information.
• Ils organisent ces idées clés et tentent de les relier à leurs connaissances antérieures.
• Ils intègrent ces connaissances dans leur mémoire à long terme.

Ce processus nécessite de s’engager activement sur le plan cognitif dans la matière. Et pour cela, les élèves ne peuvent se contenter de relire rapidement ou de recopier des passages de leur cours, car dans ces cas, l’activité cognitive reste limitée. 

La preuve d’un traitement cognitif se trouve dans le nouveau support d’apprentissage généré par les élèves. Il permet d’établir que l’élève a réfléchi avec profondeur, ce qui est le fruit d’un traitement cognitif effectif. La condition reste cependant que les élèves utilisent des stratégies génératives de manière optimale. 

Lorsqu’ils mobilisent une stratégie d’étude générative, les élèves doivent produire quelque chose de nouveau pour eux-mêmes pendant qu’ils étudient. S’ils ne font que reproduire quelque chose qui existe déjà, ils ne se sont pas engagés dans un traitement cognitif signifiant.

Prendre des notes manuscrites qui résument, reformulent et paraphrasent les contenus peut être une stratégie d’apprentissage génératif. 

Les enjeux de qualité d’un apprentissage génératif

Faire un bon résumé, qui soutienne un apprentissage génératif, demande de mobiliser différentes stratégies. L’acquisition de telles compétences bénéficie d’un enseignement explicite et d’une pratique suffisante avec rétroaction.

Il existe un risque de tomber dans une version peu efficace, plus particulièrement passive, de ces stratégies d’étude, dans laquelle nous commençons à recopier des passages entiers des supports d’apprentissage mot pour mot. 

Certains élèves consacrent beaucoup de temps à recopier au propre des informations. Ils ne réfléchissent pas toujours au sens des contenus à ce moment-là.

L’enjeu d’un apprentissage génératif est également de créer une production qui contient des informations correctes. Si nous créons des flashcards pour nous tester, mais que les réponses que nous donnons sont incorrectes, alors nous ne tirons pas grand-chose de vos efforts. Une autre erreur fatale est de rédiger un résumé de Cornell qui passe à côté, de l’essentiel d’un sujet. 

Il importe dès lors de toujours vérifier que ce que nous écrivons est correct et complet. L’élève doit vérifier avec un manuel, demander à d’autres élèves ou à l’enseignant de vérifier le travail. 

De plus, les stratégies d’apprentissage génératif ne doivent pas être démarrées trop tôt. Elles sont inutiles ou contreproductives si l’élève ne connait encore que très peu de choses sur le sujet ou lorsqu’il n’en a pas une bonne compréhension préalable. Dans ces cas, il est souvent difficile de faire un bon résumé ou de penser à de bonnes questions.

Nous avons besoin d’une base solide de compréhension pour pouvoir utiliser ces stratégies. Cela peut imposer de relire préalablement certaines parties du manuel ou de chercher des explications ou des exemples supplémentaires avant de pouvoir utiliser ces stratégies.

Pour familiariser et former les élèves à ces stratégies, il est important qu’ils apprennent à les utiliser régulièrement pendant le cours. Il est important qu’ils prennent bien conscience de l’importance de leur attention et de leur engagement dans leur mobilisation. Si les élèves ne sont pas concentrés lorsqu’ils mobilisent ces stratégies, le rendement ne sera pas au rendez-vous. 

Il est important que les élèves soient amenés à sélectionner pendant le cours les informations importantes qu’ils traiteront plus tard en vue d’un test ou d’un examen. Une stratégie qui a fait ses preuves pour concentrer son attention et sélectionner les informations est de prendre des notes pendant les cours. C’est utile à deux égards : le processus de récapitulation soulage l’ennui et aide à concentrer l’attention. D’autre part, les notes sont immédiatement disponibles pour être étudiées plus tard. 

Limites aux stratégies d’apprentissage génératives

Les stratégies d’apprentissage génératives sont efficaces pour améliorer la compréhension du sujet à certaines conditions :

1. Les élèves ont déjà des connaissances préalables.
2. Ces stratégies leur ont été enseignées explicitement.
3. Ils ont bénéficié d’opportunités de mise en pratique accompagnées de rétroaction.

Dès lors, en tant qu’enseignant, il est préférable de libérer du temps pour enseigner explicitement ces stratégies d’apprentissage génératives, tout comme les autres stratégies cognitives, métacognitives ou d’organisation.

Cet enseignement explicite des stratégies implique de fournir un étayage temporaire aux élèves. Nous offrons dans l’application des stratégies un soutien aux élèves qui est réduit au fur et à mesure qu’ils acquièrent une plus grande expertise :

1. Nous aidons les élèves à acquérir les connaissances préalables nécessaires à la mobilisation des stratégies d’apprentissage autonome. Nous pouvons donner par exemple des mots-clés.
2. Nous pouvons par exemple expliquer la structure d’un résumé Cornell, leur donner des exemples. Nous pouvons les faire pratiquer en leur donnant un résumé Cornell à compléter.
3. Nous donnons aux élèves des opportunités d’activer leurs connaissances antérieures pertinentes en leur posant des questions ou en leur proposant des tâches d’autoévaluation. 

Élaborer des questions, une stratégie d’apprentissage génératif

Créer de bonnes questions peut s’avérer assez difficile. C’est un défi auquel nous sommes confrontés régulièrement en tant qu’enseignant. Notre expertise dans notre matière et dans son enseignement nous guide. 

Les élèves ayant moins de connaissances préalables auront besoin de notre aide pour utiliser cette stratégie générative. Nous pouvons l’aborder dans notre cours en demandant aux élèves d’élaborer des questions d’évaluation. 

Pour ce faire, il est important, de l’aborder sous forme d’un enseignement explicite. Nous commençons en modélisant la façon dont nous, en tant qu’experts de la matière abordée, formulerions une question d’évaluation.

Nous raisonnons à haute voix. Nous nommons les pièges que comporte le fait de ne poser que des questions de simple restitution. 

Ensuite, nous écrivons un certain nombre de questions au tableau. Nous donnons à nos élèves, individuellement ou en petits groupes, le temps de réfléchir à trois questions de test en rapport avec le contenu précédemment enseigné.

Nous discutons avec eux des questions de test qui ont été bien rédigées et de celles qui l’ont été moins, et nous expliquons pourquoi. 

Nous pouvons commencer la leçon suivante, alors que l’oubli commence à agir. Nous demandons à chaque élève de répondre à certaines questions rédigées lors du cours précédent, avec le cours fermé, bien sûr. Ils se testent ainsi eux-mêmes. Ensuite, nous donnons un retour d’information si nécessaire.

Nous pouvons également rassembler les questions préparées par vos élèves (et que nous avons approuvées) dans une base de données de questions que nous répartissons dans le temps. 

Apprendre en autonomie en se posant des questions

Lorsque les élèves ont appris à poser des questions, ils peuvent mobiliser la stratégie dans le cadre de leur apprentissage autonome.

Le principe est de s’engager dans un apprentissage génératif à partir d’un support d’apprentissage. L’élève élabore des questions auxquelles il répond ensuite de manière suffisamment détaillée.

Le prérequis est que les élèves doivent déjà avoir un minimum de connaissances et de compréhension sur le sujet : 

1. L’élève démarre du support d’apprentissage (un manuel, des notes de cours ou une vidéo pédagogique…). Il s’assure d’avoir une idée approximative de la structure du sujet de cette leçon en regardant la table des matières. Il observe les titres et les sections, et s’intéresse aux objectifs d’apprentissage correspondants. 
2. L’élève lit attentivement quelques paragraphes ou regardez une première partie de la vidéo. Selon la complexité du sujet, il peut travailler par paragraphe ou par section. 
3. Il se pose des questions sur ce qu’il vient de lire. Pour rédiger les questions, il peut utiliser des mots tels que qui, quoi, pourquoi, quand, où et comment. Il peut également rechercher les différences et les similitudes entre les éléments des objectifs d’apprentissage. Il peut également se demander si ce qu’il a lu est cohérent avec ce qu’il sait déjà. 
4. Il note les questions dans un résumé Cornell, sur des flashcards ou dans la marge de son manuel ou de ses notes de cours. Il pourra ainsi les réutiliser plus tard de manière fonctionnelle pour se tester. 
5. L’élève formule une réponse complète aux questions, à l’écrit ou à l’oral, sans tricher. Il prend en compte ses connaissances antérieures lorsqu’il répond aux questions et s’emploie à faire des liens. S’il écrit ses réponses, il les note sur une autre feuille pour pouvoir utiliser à nouveau les questions pour se tester par la suite sans revoir ses réponses antérieures. 
6. Il vérifie ses réponses, se corrige et réapprend si nécessaire.
7. Il utilise à nouveau les questions par la suite dans le cadre d’une pratique de récupération espacée. 

L’efficacité de cette démarche d’apprentissage génératif couplée à de la récupération dépendra de la qualité des questions. 

Mis à jour le 14/10/2024

Bibliographie

Hoof, T., Surma, T., & Kirschner, P. A. (2021). Leer studenten studeren met succes. Antwerpen: Thomas More-hogeschool.

Hanke, U. (2012). Generative Learning. In: Seel, N.M. (eds) Encyclopedia of the Sciences of Learning. Springer, Boston, MA. https://doi.org/10.1007/978-1-4419-1428-6_171