Qu’est-ce que l’expertise en enseignement ? Une exploration d’un article de David Berliner (2001), telle que recommandée par Kirschner et ses collègues (2022).
(Photographie : to freeze time)
Le modèle prototypique de l’expertise des enseignants
Dans le cadre d’une recherche d’ampleur conséquente et sur base de la littérature, Bond et ses collaborateurs (2000) ont choisi de spécifier la performance des enseignants experts en classe comme étant composée d’un certain nombre de caractéristiques prototypiques. Ils ont inventé des mesures uniques pour évaluer et valider chacune d’entre elles.
L’enseignant expert (comme les autres experts) possède des connaissances étendues et accessibles. Pour les enseignants, il s’agit de connaissances sur les classes, les matières enseignées et le contexte de la classe.
Des observateurs et des analystes formés ont évalué cette caractéristique en analysant et en codant numériquement les leçons des enseignants en classe et les transcriptions obtenues lors des entretiens avec les enseignants.
Treize caractéristiques prototypiques de l’expertise ont été supposées et des mesures ont été créées pour chaque caractéristique. Pour chaque caractéristique prototypique, les évaluateurs ont été formés à des niveaux de fiabilité acceptables et ont effectué leurs analyses en aveugle par rapport au niveau de compétence des enseignants qu’ils évaluaient.
Les treize caractéristiques prototypiques étaient les suivantes
- Meilleure utilisation des connaissances.
- Connaissance étendue du contenu pédagogique, y compris des représentations profondes de la connaissance de la matière.
- Meilleures stratégies de résolution de problèmes.
- Meilleure adaptation et modification des objectifs pour divers apprenants, meilleures compétences en matière d’improvisation.
- Meilleure prise de décision.
- Des objectifs plus stimulants.
- Meilleur climat de classe.
- Meilleure perception des événements de la classe, meilleure capacité à lire les indices des élèves.
- Plus grande sensibilité au contexte.
- Meilleur suivi de l’apprentissage et meilleur retour d’information aux élèves.
- Vérification plus fréquente des hypothèses.
- Plus de respect pour les élèves.
- Plus grande passion pour l’enseignement.
Les résultats de l’enseignement pour les élèves des enseignants experts ont également fait l’objet d’hypothèses. Il s’agit notamment de :
- Plus grande motivation pour apprendre et un plus grand sentiment d’efficacité personnelle.
- Compréhension plus profonde, plutôt que superficielle, de la matière enseignée.
- Niveaux de réussite plus élevés.
Des comparaisons ont été faites au sein d’une cohorte d’enseignants de même expérience, bien préparés, qui pensaient tous être des enseignants compétents.
Les résultats de cette étude ont été remarquables. Les enseignants considérés comme experts ont excellé dans chacune des caractéristiques prototypiques, avec une différence statistique significative sur ceux non considérés comme experts.
Les caractéristiques qui permettaient le mieux de faire la distinction entre les enseignants experts et non experts étaient :
- Le degré de difficulté du programme d’études
- La capacité des enseignants à se représenter en profondeur la matière enseignée
- L’habileté des enseignants à surveiller leurs élèves et à leur fournir un retour d’information.
Les résultats des élèves ont révélé que les scores moyens des deux groupes ne diffèrent pas significativement. Cependant, les enseignants experts forment des élèves qui diffèrent de manière profonde et importante de ceux enseignés par des enseignants moins compétents. Ces élèves semblent faire preuve d’une compréhension des concepts visés par l’enseignement qui est plus intégrée, plus cohérente et à un niveau d’abstraction plus élevé que la compréhension atteinte par les élèves des enseignants non experts.
Le résultat de cette étude est que nous pouvons affirmer que les experts en enseignement partagent effectivement les caractéristiques des experts dans des domaines plus prestigieux. Ces autres domaines sont les échecs, le diagnostic médical et la résolution de problèmes de physique.
Dès lors, il n’y a aucune raison de croire qu’il existe des différences dans la sophistication des processus cognitifs utilisés par les enseignants et les experts dans d’autres domaines.
Les enseignants experts excellent principalement dans leur propre domaine et dans des contextes particuliers
Les enseignants ne semblent pas être des experts généraux, dotés d’une capacité illimitée de transfert de connaissances d’une situation à l’autre.
Les connaissances de l’expert sont limitées à un domaine particulier. De plus, une part non négligeable de l’expression de l’expertise d’un enseignant est fonction de sa connaissance de ses élèves.
La capacité des experts à déduire la compréhension d’élèves qu’ils ne connaissent pas à partir d’indices non verbaux n’était pas différente de celle des novices et des débutants avancés. Mais lorsque les experts connaissent leurs élèves, leur précision dans la prédiction de la compréhension des leçons par les élèves augmente. La connaissance des élèves est spécifique et peu généralisable.
De même, la passion des experts pour l’enseignement se réduit s’ils doivent enseigner dans des domaines dans lesquels ils ne sont pas experts. Ainsi, un ensemble continu d’études nous informe que l’expertise est assez souvent circonscrite.
Toutefois, il faut nuancer et faire une distinction entre des connaissances et compétences spécifiques et génériques chez les experts.
Bereiter et Scardamalia (1993) font une analogie avec les concepts d’intelligence cristallisée et d’intelligence fluide. Ils distinguent l’expertise cristallisée de l’expertise fluide :
- L’expertise cristallisée consiste en des procédures intactes qui ont été apprises en profondeur par l’expérience, mises en avant et utilisées dans des tâches relativement familières. Elle est non transposable et correspond à des compétences spécifiques.
- L’expertise adaptative ou fluide consiste en des capacités qui entrent en jeu lorsqu’un expert est confronté à des tâches nouvelles ou difficiles. Les experts adaptatifs ou fluides semblent apprendre tout au long de leur carrière. Ils appliquent l’expertise qu’ils possèdent à de nouveaux problèmes. Ils trouvent des moyens de relier les nouvelles situations qu’ils rencontrent à la base de connaissances qu’ils possèdent. L’expertise fluide est transposable et correspond à des compétences générales.
De riches réserves de connaissances spécifiques à un domaine constituent également la base d’une expertise adaptative et fluide, où le transfert des connaissances et des compétences des experts est démontré.
L’expertise adaptative ou fluide peut également être liée à la manière dont le talent affecte le développement de l’expertise. Il se peut que seul un petit nombre d’experts dans un domaine soient des experts adaptatifs ou fluides.
Selon Schiffrin (1996), il se peut que 99 % de l’expertise observée puisse être expliquée par une pratique délibérée. Mais la pratique n’expliquera pas la performance des très rares personnes les plus performantes dans un domaine. Ces derniers peuvent être ceux qui ont un talent qui est à l’origine d’une expertise adaptative ou fluide.
Les enseignants experts développent une automaticité pour les opérations répétitives nécessaires à l’atteinte de leurs objectifs
L’automaticité est l’enjeu d’une bonne part de la pratique délibérée. Dans les environnements complexes, l’automaticité permet aux ressources cognitives libérées d’être réinvesties dans d’autres activités cognitives de plus haut niveau.
Lors de la formation initiale et dans le cadre du développement professionnel des enseignants. La pratique délibérée est généralement confinée aux stages et à l’application ultérieure en contexte de classe. À la fois en stage et de manière encore plus drastique dans le cadre de la pratique délibérée, les enseignants ne bénéficient que rarement d’une rétroaction experte régulière. De plus, la possibilité de répéter plusieurs fois le même enseignement dans un laps de temps réduit est rare. De fait, chaque épisode d’enseignement peut sembler pour une part importante neuf, ce qui limite la répétition et ralentit l’automatisation des nouvelles pratiques.
La piste des lesson studies permet une réponse à cette problématique. Elle est rare dans les pays occidentaux, mais courante dans certains pays asiatiques. Des collègues enseignants observent et critiquent une leçon expérimentale donnée devant eux par l’un d’entre eux. Cette manière de « polir les pierres », c’est-à-dire d’affiner les leçons à la perfection, fait défaut dans les écoles occidentales (Lewis & Tsuchida, 1998).
Flexibilité des enseignants experts
Dans une étude qualitative de Westerman (1991), comme chez Borko et Livingston (1989), les novices se sont montrés inflexibles, ignorant parfois les points intéressants soulevés par les élèves, laissant passer des moments propices pour l’enseignement et l’apprentissage.
Les enseignants experts se révèlent beaucoup plus interactifs avec leurs élèves que les novices, qui semblaient avoir peur de s’écarter de leurs plans de cours.
Il existe également des données quantitatives sur ce facteur. O’Conner et Fish (1998) ont constaté une différence significative en faveur des enseignants experts sur la dimension de la flexibilité, une mesure de l’adaptabilité et de la réactivité des enseignants face aux élèves.
Dans une étude de Cleary & Groer (1994), les experts, comparés aux novices, semblaient capables de prendre des décisions « en vol » dans des environnements dynamiques. Les enseignants novices, en revanche, restaient proches de leurs plans de cours. Selon
Sato, Akita et Iwakawa (1993), les experts sont capables d’une réflexion impromptue pendant la leçon, mais les novices ne le sont pas.
Les novices peuvent mener la même réflexion, mais une fois la leçon terminée, ils n’en apprennent pas grand-chose. Les novices ne disposent pas des ressources cognitives nécessaires pour comprendre tout ce qui se passe dans une classe pendant le cours. Ils ne peuvent pas réfléchir à voix haute parce qu’ils sont surchargés sur le plan cognitif. Les experts de leur côté peuvent réagir rapidement et intuitivement aux événements et améliorer leur enseignement de manière créative.
Une étude de Lin (1999) a montré que les novices et les débutants avancés dépensent beaucoup plus de ressources cognitives que les enseignants experts pour réfléchir à la gestion de la classe. Cela peut expliquer en partie leur relative inflexibilité. Les novices semblent avoir peur de perdre le contrôle de la gestion.
Importance des routines de l’enseignant dans le développement de l’expertise en gestion de classe
Il est nécessaire pour les enseignants novices de développer des routines de gestion fonctionnelles aussi rapidement que possible. De cette manière, ils peuvent ensuite réinvestir toutes les ressources cognitives qu’ils consacraient à ces préoccupations.
L’augmentation des degrés d’automaticité dans la gestion des activités problématiques de la classe est précieuse. Elle pourrait fournir l’espace cognitif et la liberté de comprendre pourquoi les problèmes de la classe se produisent, ou ce qui doit être modifié dans le déroulement du cours.
C’est ce que Swanson, O’Conner et Cooney (1990) ont constaté en comparant les solutions de réflexion à haute voix de novices et d’experts à des problèmes de discipline en classe présentés sous forme de vignettes :
- Les experts ont réfléchi à la définition du problème de discipline, en essayant de le représenter et de le définir clairement. Plutôt que de sauter rapidement à une stratégie de solution, les experts testaient systématiquement des hypothèses sur les solutions possibles.
- Les novices ne voyaient pas beaucoup plus loin que la surface du problème, sautant rapidement à une stratégie de solution. La peur et l’insuffisance des ressources cognitives empêchent les novices de penser de cette manière plus proche de celle des experts.
Les enseignants experts apprennent beaucoup par l’expérience et sont donc souvent plus lents à commencer à résoudre des problèmes que les novices, une constatation rapportée par Berliner (1994a,b), puis reproduite par Korevaar (1998). Korevaar a évalué les intentions des enseignants expérimentés dans la gestion des problèmes de classe. Les enseignants expérimentés avaient des façons plus complexes de traiter ces problèmes que les novices, et leur temps de réaction aux problèmes était donc significativement plus long que celui des novices.
Les enseignants experts peuvent commencer à résoudre des problèmes plus lentement, mais ils apportent des sources d’information plus riches et plus personnelles aux problèmes qu’ils tentent de résoudre.
Importance de l’étude de cas dans l’expertise en gestion de classe
Il existe une différence nette dans la façon dont les enseignants novices et experts reconnaissent et traitent les problèmes de comportement en classe.
Il semble que la connaissance des cas vécus ou de modèles de référence soit un élément clé de la connaissance des experts.
En effet, pour les experts, les problèmes de comportement peuvent être classés. Des stratégies de solution sont sélectionnées sur la base de l’expérience antérieure et de modèles de référence.
Lorsqu’il est confronté à un nouveau problème, un expert passe en revue sa connaissance des cas et recherche, un cas comme celui qu’il a devant lui. Lorsqu’il identifie ce cas, il a pris un bon départ dans la résolution du problème. Il sait quelle stratégie employer.
La reconnaissance du cas permet d’éviter l’improvisation face à une situation nouvelle, associée à la peur de perdre le contrôle.
Cette différence laisse entrevoir un rôle important pour la gestion de classe dans la formation des enseignants, en ce qui concerne les études de cas, les modèles et les stratégies qui y sont associées. Leur mobilisation dans ce cadre semble être un moyen naturel de produire la flexibilité de pensée nécessaire pour faire face à ces situations.
L’étude de cas n’est pas seulement recommandée pour fournir des expériences par procuration ou des modèles qui pourraient réduire le temps nécessaire pour passer d’un novice inflexible à un enseignant expérimenté plus souple.
Analyser une perturbation comme une situation à identifier est probablement la méthode qui aide le plus souvent à reconnaitre avec précision le cas précédent ou le modèle qui ressemble à celui auquel nous sommes confrontés dans le présent.
La reconnaissance de cas est probablement la base du transfert positif par les experts dans des environnements complexes.
La capacité à codifier et à tirer parti de la connaissance de cas peut être l’essence de l’expertise adaptative ou fluide. Ainsi, au plus tôt, un novice apprend à penser en matière de cas, au plus tôt, son expertise fluide peut se développer.
Les enseignants experts sont plus sensibles aux exigences de la tâche et aux situations sociales qui les entourent lorsqu’ils résolvent des problèmes.
Les enseignants experts ont des capacités de reconnaissance des formes plus rapides et plus précises.
La conscience d’apprendre à enseigner des experts
Dans l’étude de Turner (1995), des enseignants expérimentés non exemplaires ont déclaré qu’il leur a fallu 2,5 ans pour apprendre à enseigner. Les enseignants expérimentés exemplaires pensaient qu’il leur fallait presque deux fois plus de temps, soit 4,5 ans.
Peut-être que l’identification et l’apprentissage des cas, ou la simple conscience d’apprendre à enseigner sont la raison pour laquelle les enseignants experts prennent plus de temps pour apprendre leur métier.
Apprendre à enseigner n’est pas simplement apprendre à survivre à la première semaine d’école et à chacune des suivantes. Il ne s’agit pas d’entrer dans un mode de survie jusqu’à chaque weekend ou chaque période de vacances.
Apprendre à enseigner c’est pouvoir apprendre à codifier des connaissances afin d’y puiser à nouveau. C’est complexifier et non simplifier le monde. Les enseignants exemplaires dans l’étude de Turner (1995) ont également développé une vision beaucoup plus complexe de leur monde professionnel que les enseignants non exemplaires. C’est cette vision plus complexe qui a aidé les enseignants exemplaires à répondre aux nombreux défis, exigences, déceptions et réussites rencontrés tout au long de leur carrière.
Dans la recherche sur l’expertise (Ericsson, 1996), certaines données semblent montrer que dans certains domaines de la performance humaine, la motivation peut être plus importante que le talent pour atteindre le succès.
Indépendance d’esprit, perspicacité et capacité de prédiction des enseignants experts
Les experts ont une grande indépendance vis-à-vis des opinions des autres (Schemp et coll. [1998] et Henry [1995]). Ils pensent que leur expérience et leur connaissance de la matière leur donnent l’autonomie nécessaire pour choisir le contenu et la pédagogie dans leur domaine d’expertise. Ils ont une grande confiance dans leur domaine d’expertise.
Les experts, par rapport aux novices, sont plus attentifs aux événements atypiques et aux problèmes pendant l’enseignement en classe. Selon Allen (1994), le comportement typique semblait avoir peu ou pas d’importance pour l’expert. Les événements inhabituels sont rappelés avec clarté, les autres événements sont rappelés à un niveau très général.
Les enseignants experts peuvent mieux prédire les performances des élèves que les novices. La précision de la prédiction semble être une caractéristique importante des experts. C’est ce qu’a révélé une étude de l’expertise dans des environnements dynamiques, définis comme des centrales nucléaires, des salles d’urgence médicale, des installations de contrôle du trafic aérien et autres (Cellier, Eyrolle, & Marine, 1997). Dans ces environnements dynamiques, l’expertise est attribuée à l’habileté des experts à :
- Faire des inférences précises sur les processus surveillés.
- Anticiper les résultats.
- Avoir une vision plus globale et fonctionnelle de la situation.
Consacrer du temps au développement de l’expertise dans toute sa complexité
Les anecdotes d’enseignants aux États-Unis nous informent qu’il faut 3 à 5 ans pour qu’ils ne soient plus surpris par ce qui leur arrive dans leurs écoles et leurs classes. L’absence de surprise dans l’environnement de travail peut être considérée comme la réalisation de la compétence dans le travail.
Selon Turner (1995), l’apprentissage de l’enseignement consiste principalement à apprendre à codifier des connaissances afin de pouvoir y puiser à nouveau. Et pour ceux qui deviennent exemplaires, apprendre à enseigner consiste probablement aussi à complexifier plutôt qu’à simplifier le monde dans lequel ils travaillent.
Les enseignants exemplaires de l’étude de Turner ont développé une vision beaucoup plus complexe de leur monde professionnel que les enseignants non exemplaires. Cette vision plus complexe les a aidés à relever les nombreux défis, exigences, déceptions et réussites rencontrés au cours de leur carrière d’enseignant.
Omar Lopez (1995) a obtenu l’accès aux données des tests de réussite d’environ 6 000 enseignants et de leurs plus de 100 000 élèves au Texas. Il a tracé la relation entre les résultats des élèves à un test standardisé et les années d’expérience de leurs enseignants. Il a découvert que pour les enseignants débutants, les résultats de leurs élèves étaient plus élevés chaque année au cours des sept premières années d’enseignement. Au cours de ces sept premières années, les nouveaux enseignants semblent acquérir davantage de connaissances et de compétences nécessaires pour améliorer les résultats de leurs élèves.
Les résultats de leurs élèves atteignent une asymptote vers leur septième année d’enseignement. Les résultats restent à ce niveau pendant environ 17 années supplémentaires avant de connaître une légère baisse au cours des dernières années de la carrière de l’enseignant.
Ainsi, une réponse raisonnable serait qu’il faudrait de sept ans, si l’on y travaille dur pour acquérir un haut niveau de compétences en tant qu’enseignant.
Mis à jour le 26/10/2024
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