La rétroaction comme élément central de la fonction formative de l’évaluation

L’enjeu de l’enseignement est de créer un environnement dans lequel les élèves s’engagent de manière responsable et coopérative dans les apprentissages attendus. Transmettre des connaissances ou faciliter l’apprentissage ne peut suffire. Nous devons établir une passerelle entre l’enseignement et l’apprentissage. La meilleure façon d’y parvenir efficacement est de recourir à un processus d’évaluation formative incluant des processus de rétroaction.

(Photographie : Jenny Calivas)

Les évaluations formatives sont produites de manière à ce que les enseignants puissent donner un retour d’information aux élèves. Toutefois, mais la manière d’y arriver efficacement ne fait pas consensus.

Le temps disponible de l’enseignant comme facteur limitant des processus d’évaluation formative

Le temps de l’enseignant est un facteur limitant pour l’efficacité de l’enseignement. Parmi les pratiques des enseignants, la correction d’épreuves formatives et la délivrance d’une rétroaction individualisée peuvent mobiliser du temps de manière disproportionnée.

Il importe par conséquent de s’inquiéter du coût d’opportunité de la rétroaction et de l’efficacité de telles approches.

Un enseignant peut investir beaucoup de temps dans des commentaires individuels bien construits, exploitables et personnalisés. Sa production peut être de haute qualité. Cependant, si cela représente une charge de travail élevée et ne se traduit que par peu de transfert ou d’acquisition d’apprentissages supplémentaires par les élèves, l’approche n’est pas vraiment efficace du tout.  

Nous devons par conséquent considérer l’impact pour l’élève de la rétroaction et sa prise en compte en lien avec le temps mobilisé par l’enseignant.

Les nuances à apporter à l’impact escompté d’une rétroaction individuelle ou détaillée

Kulhavy (1977) soutient que le retour d’information ne consiste pas simplement à informer un élève de ce qui est correct, mais qu’il doit susciter une nouvelle instruction de la part de l’enseignant. Il mène à une tâche qui encourage la méthodologie de correction de l’élève. 

Une étude menée par O’Neill et ses collaborateurs (1976) va à l’encontre de cette définition théorique en montrant qu’une rétroaction efficace peut simplement être obtenue en donnant les bonnes réponses aux élèves. La rétroaction selon O’Neill et coll. (1976) consiste à donner la réponse aux élèves. 

En réalité, ce qui compte n’est pas tellement la nature de la rétroaction donnée par l’enseignant, mais ce que les élèves en feront pour améliorer leur apprentissage ultérieur.

Une autre idée courante est que, en classe, c’est toujours l’enseignant qui pilote le retour d’information. Dans cette perspective, le retour d’information individuel est essentiel pour aborder les idées fausses de la base de connaissances d’un élève. C’est l’expertise de l’enseignant qui le qualifie à ce niveau. Perçu comme fiable, le retour d’information parait plus efficace pour l’élève.

De plus, les enseignants apportent des compétences en matière d’empathie, de patience, de soutien et de pédagogie qui aideront le plus efficacement un élève à progresser. Les enseignants disposent d’un ensemble de connaissances sur la tâche et le critère d’évaluation, qui leur permet de guider leurs élèves sur les différentes façons de résoudre les tâches. 

Cependant, des études remettent en question la valeur du retour d’information individualisé et dirigé par l’enseignant pour les évaluations. La piste alternative de la rétroaction à la classe entière semble efficace.

Une alternative à la notation individuelle enseignant-élève est de privilégie une rétroaction verbale vers le groupe en utilisant un visualiseur (Kime, 2018). Une telle démarche permet à l’enseignant d’économiser un temps conséquent de correction et de rétroaction chaque semaine. D’après les recherches de Kime et Lowe (2018), il n’y a pratiquement aucune différence dans les résultats des élèves utilisant les méthodes de rétroaction collective et verbale. 

À ce titre, le modèle de la rétroaction à la classe entière qui combine les deux approches semble prometteur pour associer leurs bénéfices réciproques. Il favorise une rétroaction collective verbale qui minimise les besoins d’une individualisation écrite. 

Dès lors, deux dimensions semblent donc importantes pour la réflexion sur la mise en œuvre de la rétroaction : 

• Nous visons à minimiser le temps qu’elle monopolise chez l’enseignant et qui pourrait avoir des finalités plus utiles.
• Nous visons également à augmenter son impact en matière de progrès apportés chez tous les élèves. 

Un autre aspect lié à l’évaluation formative est de considérer l’intérêt d’adjoindre une note numérique aux commentaires. Dans une étude auprès de 132 élèves israéliens (10-12 ans), Butler (1988) a montré que le retour d’information avec les notes détournait l’intérêt de l’élève de l’apprentissage et des progrès. Les notes, qu’elles soient seules ou associées à des commentaires, sapent les élèves les moins performants et, par conséquent, n’ont pas le meilleur effet sur les progrès de tous les élèves. Il n’y a parfois aucun intérêt à communiquer des notes numériques aux élèves si cela n’ajoute rien à l’objectif général du retour d’information ou ne l’aide pas. Des notes numériques constantes aident et renforcent l’ego des élèves les plus performants, mais peuvent décourager de manière significative les élèves en difficulté.

Points clés d’un processus d’évaluation formative et de rétroaction

Dans la pratique habituelle en classe, une rétroaction de haute qualité peut viser à trouver un équilibre entre charge de travail et impact sur l’apprentissage. Elle est susceptible de souffrir d’un certain nombre de limitations ou de faiblesses.

Nous pouvons mettre en évidence les points d’attention suivants d’un processus de rétroaction : 

• La rétroaction vise à améliorer l’apprentissage :
• La rétroaction ne devrait pas uniquement se concentrer sur les caractéristiques propres à une production ou sur le contenu spécifique des réponses données par les élèves aux questions d’une évaluation. Son objectif doit être d’aider les élèves à s’améliorer dans les tâches et les évaluations futures. Nous visons l’amélioration de l’apprentissage de l’élève, pas celui des tâches directement utilisées dans le processus d’évaluation formative.
• L’évaluation formative aboutit par la rétroaction à des actions utiles et concrètes :
• La rétroaction doit être pleinement compréhensible par l’élève et actionnable de manière concrète dans le cadre d’un enseignement adaptatif ou de leur apprentissage autonome. Si les élèves ne la comprennent pas ou ne peuvent aisément la mettre en pratique, il y a peu de chance qu’elle génère un impact quelconque. 
• L’évaluation formative et la rétroaction sont ciblées avec expertise par l’enseignant :
• La démarche implique de la part de l’enseignant la mise en place d’évaluations et de tâches ciblées dans le but d’un retour d’information précis et économe sur ce qui a été appris. Il ne s’agit pas de récolter tous azimuts des données et informations vastes sur toutes les productions des élèves. L’enseignant s’appuie sur son expertise pour récolter au moment opportun des informations pertinentes sur l’apprentissage de ses élèves. Les tâches et les évaluations doivent permettre à l’enseignant de diagnostiquer de façon précise et aisée les domaines spécifiques que les élèves doivent améliorer. Des évaluations et des tâches floues qui rendent difficile l’identification précise des difficultés ne permettront pas une rétroaction ciblée et de qualité.  
• L’évaluation formative et la rétroaction sont mises en œuvre au bon moment :
• La démarche se fonde sur des connaissances et de compétences que les élèves devraient maîtriser à un moment donné suite aux démarches d’enseignement et d’apprentissage autonome. Si l’enseignant évalue formativement des contenus encore en cours d’apprentissage, il se retrouve coincé dans une démarche d’enseignement individualisé alors qu’il devrait privilégier autant que possible un mode simultané.
• L’évaluation formative et la rétroaction doivent toujours représenter plus de travail pour l’élève que pour l’enseignant : 
• Les démarches de rétroaction doivent être centrées sur le travail, la responsabilisation et l’autorégulation de l’élève et ne pas surcharger l’enseignant. L’investissement pour l’élève doit être au prorata de ses besoins. 

La complexité de la conception de tâches qui permettent d’identifier efficacement les besoins de l’élève et de lui donner un retour sur la façon de répondre à ces besoins demande clairement beaucoup de réflexion et de préparation. Pour cette raison, la démarche bénéficie d’une collaboration entre enseignants. 

La conception de la rétroaction et de son suivi gagne à être élaborée au niveau d’une équipe d’enseignants. De même, elle gagne à limiter son individualisation envers les élèves et privilégier des démarches à l’échelle de la classe.

Les processus d’évaluation formative et de rétroaction peuvent consister à demander aux élèves de réaliser des tâches et de répondre à des questionnaires que l’enseignant traite alors à l’échelle individuelle. Ils ont alors toutes les chances d’être peu efficaces et peu rentables en matière d’impact généré.

L’inefficacité des commentaires individuels écrits sur les copies d’élèves

Pour un enseignant, faire des commentaires écrits détaillés, creusés et personnalisés sur les travaux des élèves est une marque de crédibilité et une manière de se donner bonne conscience.

Cependant, des commentaires de haute qualité ne sont pas susceptibles de se transformer en leurs apprentissages équivalents pour les élèves auxquels ils s’adressent. Ce qui a été longtemps considéré comme un indicateur d’un bon enseignement est surtout un moyen très inefficace de donner une rétroaction.  

La faiblesse d’une rétroaction individualisée peut se comprendre de la façon suivante : 

• La rétroaction se construit en fonction des erreurs faites par l’élève concerné. Seuls les élèves qui font l’erreur bénéficieront d’un retour d’information dédié. Cependant, d’autres élèves n’ont pas fait l’erreur cette fois-ci, mais sont susceptibles de la faire dans une production future et ne bénéficieront pas d’un conseil qui leur aurait été utile. 
• Les longs commentaires personnalisés tendent à être contextualisés, descriptifs et liés à la production de l’élève, mais offrent peu de pistes concrètes et de suivi. Par exemple, ça peut être : « Beaux progrès, tu as inclus plusieurs éléments pertinents, mais tu dois veiller à mieux structurer tes réponses et à utiliser le vocabulaire spécifique ». Ce type de remarque se concentre sur le travail donné, mais offre peu de conseils applicables pour l’apprentissage futur de l’élève. 
• Une rétroaction exhaustive et foisonnante empêche l’enseignant d’effectuer un suivi, ce qui pousse l’élève à ne pas s’investir suffisamment. Prendre en compte des commentaires et affronter ses difficultés sont deux tâches contraignantes. Si l’élève sait pertinemment que l’enseignant n’effectuera pas de suivi, la procrastination peut facilement l’emporter.

La charge de travail de l’enseignant qui se consacre à un retour d’information individuel est considérable et son temps est dès lors relativement mal investi. 

Adopter des démarches de rétroaction et d’évaluation formative légères et à impact élevé à l’échelle du groupe

Parallèlement à une rétroaction individuelle, écrite et détaillée, d’autres approches ont non seulement plus d’impact sur les élèves, mais demandent moins de temps qui pourra être consacré à l’enseignement. 

L’enjeu pour l’enseignant est de disposer de moyens plus efficaces. Globalement, nous devons identifier ce que nous devons enseigner à nouveau et faire pratiquer par nos élèves, tout en réduisant notre charge de travail. 

Pour avoir un impact plus important sur les progrès des élèves, agir au niveau de la classe dans son ensemble par une rétroaction simplifiée et fonctionnelle à l’échelle du groupe entier est opportun. Cette démarche se combine à des tests formatifs efficaces et à une approche granulaire de l’évaluation par le biais de quiz à choix multiples ou à réponses courtes.

Nous allons par conséquent prioriser et cibler les difficultés les plus fréquentes à l’échelle de la classe. Nous allons réenseigner les éléments clés en lien et proposer des tâches personnalisées aux élèves. 

Tout cela peut être réalisé sans qu’il soit nécessaire d’écrire des commentaires sur chaque copie d’élèves.

Tenir compte des limitations de la rétroaction à l’échelle de la classe

Le retour d’information au niveau du groupe entier peut être fourni de diverses manières. Un type particulier est souvent combiné avec des codes individuels où les élèves reçoivent leur lettre ou leur numéro et sont invités à apporter des modifications ou à accomplir des tâches en fonction de leurs codes attribués.

Les élèves reçoivent toujours un retour d’information personnalisé. Cependant, la charge de travail est considérablement réduite. Une classe d’élèves commet souvent des erreurs similaires ou identiques. Cela signifie que l’enseignant ne doit concevoir que d’un petit nombre de codes et de tâches auxquelles les élèves doivent répondre et ne doit les écrire qu’une seule fois, plutôt que sur chaque copie.

Le processus gagne à être réalisé de manière pragmatique et à limiter les codes et les tâches en lien. L’accroissement de la complexité peut augmenter la charge de travail de l’enseignant et diminuer l’impact sur les élèves pour des raisons de surcharge cognitive. L’enseignant doit accepter le fait qu’il ne peut pas régler toutes les difficultés en un seul cycle formatif. Il convient dès lors de mettre l’accent sur l’amélioration de quelques points cruciaux à l’échelle de la classe.

Il convient par conséquent d’établir une démarche routinière et de viser un impact clair, ce qui nous amène à définir nos objectifs d’amélioration à l’échelle de la classe et à les partager avec les élèves.

Déplacer le curseur de la notation et de la rétroaction vers la prestation de conseils actionnables et fonctionnels

Plutôt qu’être les destinataires d’une rétroaction, nous voulons que les élèves deviennent partenaires dans la recherche d’un impact sur l’apprentissage. Cela nous amène d’une posture de sélection à une posture de mentor ou de coach lors de l’évaluation. La rétroaction devient une prestation de conseils. La rétroaction devient actionnable.

La volonté de transformer la rétroaction en prestation de conseils actionnables impose de la rendre pleinement fonctionnelle. Nous utilisons une approche actionnable pour nous assurer que les élèves se concentrent sur l’application des conseils à l’apprentissage futur plutôt que de simplement recevoir un retour sur le travail déjà effectué. 

Claire Hill (2020) propose d’utiliser un tableau simple à quatre cases :

• Qu’est-ce qui fonctionne bien : 
• Nous présentons les domaines maîtrisés pour féliciter les élèves.
• Nous présentons des exemples spécifiques (modèles) de ces domaines issus du travail des élèves. 
• Nous analysons ce qui rend ces exemples efficaces afin qu’une approche similaire puisse être utilisée par d’autres la prochaine fois. 
• Nous ne nous contentons pas de félicitations vagues, nous nous en servons comme d’opportunités de modelage. 
• L’utilisation d’idées et d’exemples tirés du travail des élèves dans notre classe est également l’occasion de célébrer leur travail et de montrer ce qui est possible. Cette preuve de réussite de la part des élèves de votre classe peut être une source de motivation pour les élèves.
• Qu’est-ce qui doit être amélioré : 
• Nous présentons les conceptions erronées, les erreurs typiques et celles portant sur l’orthographe et la grammaire ou les règles de calcul usuelles.
• Il peut s’agir de fautes courantes ou de conceptions erronées plus substantielles, comme celles qui concernent le domaine spécifique recouvert par la production ou l’évaluation formative.
• Le fait de disposer d’une section distincte permet de faire la part des choses. Cela facilite la démarche consistant à cibler les points d’attentions sur lesquels attirer davantage l’attention de l’élève. Nous l’aidons à mieux repérer les idées fausses concernant la matière en cours et à les corriger. Cela lui permet de les réapprendre sans avoir une partie de ces ressources en même temps focalisées sur d’autres dimensions. Cette section peut également influencer les décisions sur la manière d’enseigner cet élément la prochaine fois.
• Mise en évidence d’une production exemplaire : 
• Cette section est donc laissée en blanc afin de pouvoir montrer aux élèves le processus. Le modèle ou l’exemple est idéalement rédigé en cours ou modélisé en direct par l’enseignant. 
• Il s’agit du modèle venant de l’enseignant, d’un travail d’élève ou d’un manuel. 
• Ce modèle doit être relativement court afin que l’enseignant puisse se concentrer sur les éléments spécifiques qui ont été bien réalisés et qui peuvent être pratiqués et imités par les élèves. 
• Le modèle peut déjà être mis dans la case, mais à ce moment-là, il doit être déconstruit et annoté pendant la leçon.
• Le fait que le modèle figure sur la feuille de rétroaction entraine qu’il sera facile de le retrouver et d’y revenir plus tard pour les élèves.
• Que faire maintenant ? : 
• Les étapes suivantes doivent être précises et réalisables. Elles ont pour enjeu de donner aux élèves l’occasion d’améliorer leur travail en pratiquant un élément qu’ils ont moins bien réussi, mais aussi de l’appliquer à une nouvelle idée ou à un nouveau travail. 
• La tâche personnalisée de l’élève doit se concentrer sur un aspect de son travail et être à la fois précise et immédiatement réalisable. Les élèves ne doivent pas recevoir plus d’une ou deux étapes claires, afin qu’ils puissent les mettre en pratique de manière délibérée et qu’elles ne soient pas trop lourdes. Ces étapes suivantes doivent être personnalisées en fonction du travail de l’élève. 
• Des liens sont faits entre les codes personnalisés des élèves et des tâches spécifiques. Un élève peut simplement avoir écrit « 2 » sur son travail et savoir qu’il doit effectuer la tâche 2. 
• Le fait que ces prochaines étapes soient visibles pour tous les élèves signifie qu’ils peuvent tous bénéficier de ces conseils.

L’importance de l’évaluation diagnostique

Avant de pouvoir s’engager dans un processus de rétroaction efficace, il est impératif de connaître les élèves à qui nous enseignons. 

Nous devons trouver des modes d’action efficaces qui nous permettent de recueillir aisément des informations utiles sur nos élèves. Ce processus doit démarrer dès que nous rencontrons une classe pour la première fois et ne cesse que lors du dernier cours.

Cette connaissance nous permet d’apporter des modifications à notre programme ou à nos plans d’intervention en conséquence.

L’usage d’évaluations diagnostiques peut être très utile pour une identification précoce des besoins lorsque nous nous apprêtons à enseigner de nouveaux contenus et plus particulièrement au début de l’année scolaire.

Bien conçues, elles nous permettent d’évaluer les connaissances et les compétences préalables des élèves. Elle nous informera rapidement sur les domaines qui doivent être abordés en priorité.

L’efficacité d’une telle évaluation signifie que, sans augmenter la charge de travail, les enseignants ont une indication très précoce de ce que les élèves devant eux connaissent. Sans perdre de temps, ils peuvent répondre rapidement à leurs besoins.

Privilégier des évaluations formatives diagnostiques

 

Une mission importante de l’évaluation formative est de préparer à l’évaluation sommative. C’est-à-dire que nous allons confronter les élèves à des tâches équivalentes à celles qui permettront de les certifier.

Au-delà de cela, la mission de l’évaluation formative est également de fournir un soutien à l’apprentissage des élèves. Régulièrement, nous devons déterminer ce que les élèves maîtrisent et ce qu’ils doivent encore apprendre au fur et à mesure qu’ils progressent dans le programme. 

À cette fin, il est utile que l’évaluation et le retour d’information se concentrent sur les composantes individuelles plutôt que de passer directement à des évaluations globales portant sur des tâches complexes.

Lorsque les élèves sont essentiellement évalués sur des tâches complexes, nous ne leur offrons que peu de soutien pour les aider à s’améliorer. Lorsque nous évaluons de manière holistique de cette façon, il est plus difficile pour l’enseignant de cibler les domaines précis qui doivent être revus, réappris et délibérément pratiqués. 

Nous devons laisser suffisamment de temps pour que les élèves puissent apprendre et pratiquer les nombreux éléments nécessaires à la réalisation d’une tâche complexe. Le plein usage d’évaluations formatives diagnostiques va limiter le nombre d’évaluations nécessaires pour des tâches complexes, à la fois sommatives et formatives. À l’issue des évaluations formatives diagnostiques, les élèves sont normalement prêts. 

La décomposition et la pratique d’éléments individuels requis pour une évaluation sommative globale peuvent s’avérer efficaces et réduire le temps consacré à la notation.

L’enseignement, la pratique et le retour d’information explicite sur ces éléments individuels permettent à l’enseignant et à l’élève d’être beaucoup plus précis sur la manière d’améliorer le travail. L’élève a alors beaucoup plus de chances de réussir à réaliser une tâche complexe.

L’intérêt des questionnaires à choix multiples dans une démarche d’évaluation formative 

L’usage de tests à choix multiples à faible enjeu permet d’évaluer efficacement le degré de maîtrise avec lequel les élèves ont appris divers contenus. Ce sont ces mêmes contenus qui devront être mobilisés et intégrés dans un travail de longue haleine que représente la réalisation de tâches complexes.

L’avantage d’un questionnaire à choix multiples est de :

• Garantir que chaque élément de connaissance puisse être évalué spécifiquement et faire l’objet d’un retour d’information.
• Permettre à l’enseignant d’identifier les difficultés et de traiter des conceptions erronées.
• Mettre en évidence des connaissances importantes qui pourraient être masques lors de la réalisation de tâches complexes

Ce qui est important pour les quiz à choix multiples est de concevoir les questions de telle manière qu’elles exigent un traitement de l’information. Les élèves ne peuvent pas se limiter à simplement reconnaitre la bonne réponse.

Une manière d’y arriver est d’éviter d’utiliser des réponses manifestement incorrectes et de concevoir plutôt des questions dont les réponses sont plausibles, mais nécessite de s’engager dans une réflexion pour les valider ou les rejeter.

Une autre recommandation est de ne pas indiquer aux élèves le nombre de réponses correctes, car cela réduit considérablement la probabilité que les élèves devinent les réponses et augmentent la probabilité d’un traitement de toutes les options.

Les QCM peuvent nous permettre de vérifier les connaissances factuelles et procédurales, ce qui nous permet de vérifier la compréhension des élèves non seulement du contenu, mais aussi de l’application. Cela nous permet d’être plus sereins avant de leur proposer de s’engager dans des tâches complexes. Cette approche permet de traiter les problèmes avant que les élèves ne passent à l’étape suivante. Ils identifient plus précisément leurs erreurs et leurs conceptions erronées plutôt que de devoir les démêler dans une production de plus grande ampleur.

Afin d’accroître encore l’efficacité des questions à choix multiples, il peut être utile d’ajouter à chaque question une note de confiance pour les réponses données de 1 à 5. 1 indique que l’élève n’est pas certain du tout de sa réponse et 5 qu’il est complètement sûr de la justesse de sa réponse. L’idée est de favoriser un effet d’hypercorrection qui aidera les élèves à apprendre de leurs erreurs. En effet, au plus nous sommes confiants de notre réponse alors qu’elle est erronée, au plus nous sommes susceptibles d’apprendre de notre erreur. 

Une alternative à la note de confiance est de retarder le retour d’information. Dans ce cas, nous activons un effet d’espacement en jouant sur le fait que les élèves oublient leurs mauvaises réponses et qu’ils développent une attention accrue sur les bonnes réponses (Kulhavy et Anderson, 1972). Par contre, le feedback différé empêche l’effet d’hypercorrection.

Le retour d’information peut être soit immédiat ou différé. Toutefois, il est important que les élèves aient le temps d’examiner les réponses à ces questions et de rectifier leurs erreurs et leurs conceptions erronées. L’enjeu est de s’assurer que les réponses incorrectes qu’ils ont données ne s’inscrivent pas dans la mémoire à long terme. 

Mis à jour le 01/10/2024

Bibliographie

Sarah Donarski.. Introduction, in Sarah Donarski, Tom Bennett The researchED Guide to Assessment An evidence-informed guide for teachers, John Catt, 2020

Kulhavy, R. W. (1977). Feedback in Written Instruction. Review of Educational Research, 47(2), 211-232. https://doi.org/10.3102/00346543047002211

Claire Hill, Assessment and feedback: an efficiency model for English, in Sarah Donarski, Tom Bennett The researchED Guide to Assessment An evidence-informed guide for teachers, John Catt, 2020

O’Neill, M., Rasor, R. A. and Bartz, W. R. (1976) ‘Immediate retention of objective test answers as a function of feedback complexity’, The Journal of Educational Research 70 (2) pp. 72–75.

Kime, S. (2018) Reducing teacher workload: the ‘Rebalancing Feedback’ trial [Research report]. Evidence Based Education.

Kime, S. and Lowe., J. (2018) What happened when teachers stopped marking? [Talk delivered at researchED National Conference 2018, London]. 8 September.

Butler, R. (1988) ‘Enhancing and undermining intrinsic motivation: the effects of task-involving and ego-involving evaluation on interest and performance’, British Journal of Educational Psychology 58 (1) pp. 1–14.

Kulhavy, R. W. and Anderson, R. C. (1972) ‘Delay-retention effect with multiple-choice tests’, Journal of Educational Ps