Dépasser le stade de nos croyances d’élève sur l’enseignement
Comme nous avons tous passé de longues années à l’école à observer nos enseignants, nous avons développé des croyances sur ce que serait un bon ou un mauvais enseignement.
Mais cette vision est biaisée par la manière dont nous avons vécu notre scolarisation. Si nous avons l’impression qu’elle nous a portés, nous allons en valoriser ses aspects. Dans le cas contraire, nous allons la rejeter et valoriser des approches différentes.
Ce regard forcément biaisé sur notre expérience face à un enseignement reçu forme le terreau fertile de nombreux mythes sur l’enseignement et l’apprentissage.
C’est par exemple la pyramide des apprentissages, qui en fonction des versions, véhicule des notions telles que (De Bruyckere et coll., 2015) :
- 70 % de notre apprentissage se ferait de manière informelle (par le biais d’expériences)
- 20 % de manière sociale (par le biais d’autres personnes)
- 10 % de manière formelle (par le biais de l’école).
Toutefois, bien qu’elle repose sur un vague fond vraisemblable, aucune preuve dans la littérature scientifique n’étaye cette idée bien trop biaisée. De plus, elle survalorise l’apprentissage adaptatif par rapport à l’apprentissage scolaire. Suffisamment de preuves de la recherche viennent en fait directement la réfuter.
Il reste vrai toutefois que dans un cadre professionnel, mais également pour une part dans un cadre général, l’apprentissage informel et l’apprentissage par et avec les autres sont très importants.
Il en reste qu’en tant qu’enseignants, nous voulons dispenser un enseignement excellent et un apprentissage efficace dans tous les contextes. Cela implique d’aller plus loin que les croyances et de s’intéresser aux apports de la recherche.
Implications des principes de l’enseignement explicite dans un cadre technique et professionnel
L’enseignement technique et professionnel se révèle plus efficace lorsque le contenu de l’enseignement est placé dans un contexte qui reflète des situations de la vie réelle.
La création d’expériences d’apprentissage authentiques qui ressemblent étroitement aux scénarios réels du lieu de travail où les connaissances seront appliquées peut considérablement améliorer le transfert des compétences.
Plus la situation d’apprentissage est proche de l’environnement de travail final, plus la transition des connaissances se fera en douceur.
Une synthèse précieuse sur l’efficacité de l’enseignant a pris la forme de dix principes d’enseignement décrits par Barak Rosenshine (2012) fondés sur les idées suivantes :
- Les enseignants les plus efficaces veillent à ce que leurs élèves acquièrent, répètent et relient efficacement les connaissances de base en leur apportant un soutien pédagogique important.
- Les enseignants les plus efficaces enseignent le nouveau matériel en quantités raisonnables, donnent des exemples, guident les élèves dans leur pratique, les aident lorsqu’ils commettent des erreurs et leur permettent de s’exercer et de réviser suffisamment.
- Un grand nombre de ces enseignants les plus efficaces passent également du temps dans des activités pratiques et expérimentales, mais ils font toujours ces activités expérimentales après, et non avant, l’apprentissage des contenus de base
Les principes d’enseignement de Barak Rosenshine (2012) reposent sur trois axes de recherche convaincants :
- Les sciences cognitives
- Les enseignants experts et ce qu’ils font
- L’enseignement des stratégies cognitives
L’atout majeur est la convergence de ces trois corpus de recherche très différents.
Bien que ces principes d’enseignement n’aient pas été initialement conçus pour l’apprentissage dans l’enseignement professionnel et technique, ils peuvent être déclinés à ces spécificités.
Principe 1 : Commencer une expérience d’apprentissage par une brève révision de l’apprentissage précédent
La révision de l’apprentissage précédent n’implique pas que l’enseignant réexplique brièvement les contenus enseignés précédemment.
Réexpliquer brièvement la même chose que lors du cours précédent à un élève ou le fait qu’il lise son cours à nouveau, sont des stratégies d’apprentissage totalement inefficaces. Elles risquent de créer une vague familiarité avec le contenu au lieu d’une mémoire solide du contenu.
La révision peut prendre la forme d’un exercice individuel ou collaboratif. Celui-ci consisterait à réfléchir à la manière dont le contenu nouvellement appris pourrait être appliqué ou à récupérer le contenu récemment appris afin de mieux l’organiser et de le comprendre plus en profondeur.
La révision peut également prendre la forme d’une discussion bien structurée avec des pairs. Au cours de celle-ci, toutes les personnes concernées peuvent examiner et discuter d’une expérience d’apprentissage ou d’un moment vécu pendant le travail pratique.
Dans le cadre d’un apprentissage technique et professionnel, il s’agirait de combiner :
- L’examen avec l’enseignant de la manière dont l’apprentissage antérieur peut être appliqué dans la situation de formation actuelle.
- La discussion avec le mentor sur le lieu de travail et l’importance des connaissances acquises antérieurement sur le lieu de travail.
Principe 2 : Apprendre de petites quantités de nouvelles connaissances, puis les mettre en pratique
Sur le lieu de travail, il est très courant de rencontrer des tâches d’apprentissage qui impliquent la pratique de l’ensemble de la tâche. C’est par exemple le démontage d’un moteur de voiture ou le contrôle des signes vitaux d’un patient. Cela signifie l’utilisation de toutes ou presque toutes les compétences, connaissances et attitudes nécessaires pour mener à bien la tâche.
Pour les étudiants en soins infirmiers, les tâches à faible risque comme la prise des signes vitaux peuvent être pratiquées sur des pairs. Les tâches à plus haut risque comme la prise de sang ou l’insertion d’une ligne intraveineuse peuvent être pratiquées sur des mannequins médicaux.
Pour soutenir cette approche globale, les formateurs peuvent fournir aux étudiants des informations procédurales simples, juste à temps, sur la manière dont ils devront effectuer certaines tâches.
Le microapprentissage est une unité pédagogique qui permet de s’engager brièvement dans une activité intentionnellement conçue pour obtenir un résultat spécifique (Kapp et Defelice, 2019).
Par exemple, les employeurs fournissent souvent des outils d’aide à la performance ponctuelle dans les systèmes que les employés utilisent au travail. C’est, par exemple, une fonction d’aide qui fournit des éléments d’information ponctuels pour aider les employés à apprendre à utiliser le système. Dans le cadre de l’apprentissage technique et professionnel, la pratique consiste à utiliser le système lui-même.
Principe 3 : Poser un grand nombre de questions pour favoriser les liens entre le nouveau contenu et l’apprentissage antérieur
À chaque phase du processus d’apprentissage, il est nécessaire de poser des questions. Entre la démonstration et la pratique autonome des tâches, les enseignants posent des questions pour s’assurer que tout le monde comprend les étapes à suivre.
Même pendant que les élèves s’exercent, les enseignants se déplacent pour offrir leur aide. Ils démontrent les étapes plus complexes au ralenti. Ils posent des questions. Ils fournissent des explications et offrent de l’aide chaque fois qu’elle est demandée ou nécessaire.
La question de savoir qui déterminera les bonnes questions à poser à ce stade n’est pas évidente :
- Les experts ont souvent du mal à se mettre à la place des novices, à comprendre réellement ce que les novices ont besoin d’apprendre et comment ils peuvent y parvenir.
- L’apprentissage par les pairs, où les individus ont le même niveau d’expertise, pourrait mieux fonctionner parce que les pairs ont souvent les mêmes problèmes.
Toutefois, à côté de leur expertise dans leur matière, les enseignants en développent progressivement également une dans son apprentissage. Nous pouvons nous attendre à ce qu’ils comprennent mieux les besoins de ses élèves.
Savoir quelles questions poser pour soutenir l’apprentissage est une compétence qui demande de l’apprentissage et de la pratique. Pour être suffisamment ouvert et sûr de soi pour admettre que l’on ne sait pas quelque chose, il faut une personne confiante et un environnement psychologiquement sûr.
Ce principe devrait être appliqué à la formation professionnelle. Les enseignants doivent s’employer à poser fréquemment des questions aux élèves et à encourager les élèves à se poser des questions entre eux.
Principe 4 : Fournir des modèles pour aider les apprenants à résoudre les problèmes
Dans le cadre de l’éducation et de la formation tout au long de la vie, les formateurs montrent les approches et les activités nécessaires pour résoudre les problèmes sur le lieu de travail. Parallèlement, ils offrent un soutien approprié pour aider les élèves dans leurs propres efforts. Ils modélisent les comportements que leurs élèves doivent adopter sur le terrain.
Ce principe fonctionne particulièrement bien pour les tâches récurrentes qui sont des processus fondés sur des règles et exécutés à peu près de la même manière d’un problème ou d’une situation à l’autre.
À ce niveau, il n’y a pas de différence entre l’apprentissage traditionnel sur le lieu de travail et l’apprentissage en cours d’emploi. Certains lieux de travail disposent même de salles de classe traditionnelles, où les instructeurs peuvent utiliser des situations réelles pour expliquer des idées théoriques. Ils peuvent raconter des histoires, fournir des exemples pratiques et montrer des images ou des vidéos pour guider l’apprentissage des élèves.
Une autre option est celle des simulations, où le contexte professionnel et les tâches sont recréés.
Les simulations peuvent être en direct, pratiques ou virtuelles, en utilisant la technologie de la réalité virtuelle ou de la réalité augmentée. Les élèves peuvent également apprendre de l’expérience des autres (apprentissage vicariant) par le biais de discussions, d’observations, de défis, de soutien, de récits et d’étayage de la part d’un pair plus compétent.
Principe 5 : Guider la pratique du nouvel apprentissage
Il existe une tendance erronée à considérer que des apprenants sont capables d’autodiriger et d’autoréguler assez naturellement leurs propres apprentissages.
Cette conception ne tient pas compte du fait que la pratique de nouveaux apprentissages requiert des connaissances spécifiques liées au contenu. Or, l’acquisition de ces connaissances spécifiques du contenu est l’objectif même de la plupart des situations d’apprentissage.
Nous pouvons considérer par défaut que les élèves, en tant que novices, ne seront pas très doués pour diriger leur propre apprentissage.
Certains apprentissages moins formels et plus techniques (dans un cadre professionnel ou appliqué) peuvent plus facilement soutenir l'autonomie. Cependant, une bonne pratique guidée est particulièrement efficace, surtout lorsqu’il s’agit d’apprendre quelque chose de nouveau pour la première fois avec efficience.
La pratique guidée implique généralement que l’enseignant travaille sur des tâches nouvelles ou des problèmes avec tous les élèves en même temps. Il modélise ce qu’ils font étape par étape. Il vérifie qu’ils exécutent chaque étape correctement.
Elle recouvre l'idée d'un transfert de responsabilité. C'est le "nous faisons" typique de l'enseignement explicite en classe. Il permet la transition progressive entre le "je fais" modélisé par l'enseignant et le "tu fais" assuré indépendamment par l'élève.
Même dans une situation traditionnelle d’apprentissage sur le lieu de travail, un manager, un mentor ou un coach pourrait fournir une pratique guidée, dans le cadre d’un tutorat individuel. Cela devrait être, une exigence pour cette étape.
Sur le lieu de travail, une partie de ces conseils est offerte dans un environnement plus contrôlé et surveillé (par exemple, des tâches de travail soigneusement sélectionnées) par rapport à un espace de travail non surveillé.
Avec le modelage et la pratique guidée à l’échelle de la classe, nous reproduisons en quelque sorte une situation de tutorat 1/1 en synchronisant l’attention et l’engagement des élèves.
Principe 6 : Vérifier la compréhension de l’apprenant à chaque étape
Lorsque les objectifs d’apprentissage sont clairs, partagés et directement adressés par l’enseignement et les activités d’apprentissage, les éléments essentiels et les points critiques de la matière sont évidents.
Il ne s’agit plus de méthodes traditionnelles de vérification de la compréhension, mais de tâches préidentifiées et authentiques à accomplir pour démontrer la maîtrise de certaines normes.
L’objectivité est essentielle à cet égard. L’avantage par rapport à l’enseignement en classe est que l’apprentissage a lieu sur un lieu de travail. Il est possible de vérifier la compréhension dans les lieux même où les compétences s’exercent et où les connaissances sont mobilisées.
De plus, dans un apprentissage traditionnel sur le lieu de travail, la vérification est informelle (les employés ne sont pas testés) et elle est souvent basée sur des approximations de la compréhension réelle.
Lorsque le lieu de travail est complété d’un temps en classe, il est également possible de procéder à des tests.
L’usage de portfolios d’évaluation peut jouer un rôle important pour soutenir et documenter le développement des compétences. Ces portfolios sont des instruments d’évaluation formative et sommative utilisés pour recueillir des preuves de l’apprentissage au fil du temps. À chaque instant, le portfolio fournit des informations sur le niveau global de performance de l’apprenant (évaluation centrée sur la tâche). Il en fournit également sur la qualité de la performance sur des aspects particuliers de la tâche (évaluation centrée sur les normes).
Principe 7 : Obtenir un taux de réussite élevé pendant la pratique
Ce principe renvoie au principe 5 sur la pratique guidée. Souvent, la pratique guidée constitue actuellement une lacune dans les approches moins formelles de l’apprentissage.
Un taux de réussite élevé ne peut être obtenu sans une approche de formation et d’apprentissage bien structurée.
Cela implique l’intégration d’une dose de surapprentissage, c’est-à-dire de pratique continue et répétée d’une tâche après une certaine maîtrise initiale de cette tâche.
De plus, une rétroaction constructive doit permettre d’identifier et de corriger les compétences inexactes ou approximatives, et les conceptions erronées. Elle permet d’affiner davantage les connaissances et les compétences.
Principe 8 : Fournir un étayage pour les tâches complexes
Ce principe exige des processus soigneusement conçus.
Un pair ou un collègue plus expérimentés que nous, qui regarde par-dessus notre épaule, est un bon exemple d’étayage sur le lieu de travail.
De même, les outils d’aide à la performance tels que les listes de contrôle, les courtes vidéos pédagogiques, les répertoires d’informations générales et les guides pratiques peuvent servir d’étayage.
L’une des difficultés réside dans le fait qu’il est difficile de connaître le niveau exact d’étayage dont chaque apprenant a besoin. La question est de savoir quand retirer un étayage pour permettre à l’apprenant de progresser vers la maîtrise.
Sans doute, le fait d’avoir quelqu’un de plus expérimenté qui regarde par-dessus l’épaule et sert de coach est le meilleur étayage.
L’éducation et la formation techniques et professionnelles offrent la possibilité de prendre un temps d’arrêt. Il est possible d’utiliser l’environnement de la classe pour dispenser une formation avant que des connaissances ou des compétences plus approfondies ou différentes ne soient requises. Elle offre également la possibilité de revoir des tâches plus difficiles après coup pour affiner et perfectionner les connaissances et les compétences nécessaires.
Principe 9 : Assurer une forme de pratique autonome et son suivi
Dans le cadre d’un enseignement explicite, le modelage tend à s’entremêler à la pratique guidée. Les deux aboutissent à une pratique autonome où les élèves s’exercent seuls tout en prenant la responsabilité de leurs apprentissages.
Cette responsabilisation accompagne et permet le surapprentissage. Pour mener à un apprentissage profond et durable, la pratique autonome doit devenir distribuée et s’accompagner d’une pratique de récupération qui peut prendre la forme de devoirs ou de démarches d’évaluations formatives plus formelles.
Une condition au succès de la pratique autonome est d’obtenir un bon taux de réussite (80 %) au terme de la pratique guidée. Démarrer la pratique autonome peut être contre-productif. Pour assurer une pratique autonome, certaines normes sont à respecter.
Si elle peut être organisée dans de bonnes conditions, elle est précieuse. Si ce n’est pas le cas, elle doit être compensée.
Lorsque les programmes scolaires deviennent chargés, particulièrement au secondaire, et dans des matières comme les mathématiques et les sciences, le temps nécessaire pour la pratique autonome peut devenir insuffisant et indisponible. Elle peut devenir externalisée et reposer pour une part conséquente sur l’apprentissage autonome des élèves.
De plus, la pratique autonome est plus facile à réaliser pour certaines tâches ou certaines matières, mais difficile pour d’autres. Elle peut être consommatrice en temps, demander la supervision de l’enseignant et être compliquée par l’hétérogénéité des classes, le manque de motivation ou d’engagement des élèves.
Plus particulièrement, dans certaines matières techniques qui demandent l’usage de matériel, lors des parties critiques d’un processus, une erreur lors de la pratique autonome pourrait consommer beaucoup de temps, de matériel, voire avoir des conséquences importantes.
Dans les cours et matières plus techniques, les stages, les ateliers et les tâches d’intégration sont des moments spécifiques pour mettre ce principe en pratique.
Dans tous les cas, le contrôle des performances par l’enseignant est important en matière de validation et le transfert de ces responsabilités vers les apprenants est essentiel lors de cette phase. La maîtrise autonome des connaissances et compétences visées par les objectifs d’apprentissage est essentielle. Tous les apprenants sont censés être capables (et désireux) d’acquérir dans une perspective de réussite.
Principe 10 : Engager les apprenants dans une révision hebdomadaire et mensuelle
Dans le cadre d’un enseignement explicite, la révision est très importante.
Les formes efficaces de révision exigent des apprenants qu’ils récupèrent ce qu’ils ont appris dans leur mémoire à long terme, ce qui renforce et consolide ce qu’ils ont appris. Il est également utile qu’ils puissent réinvestir ces connaissances dans des contextes nouveaux, authentiques ou variés.
De plus, l’allongement du délai entre l’apprentissage et la révision renforce ce qui a été appris. C’est pourquoi l’enseignement explicite préconise une révision quotidienne, hebdomadaire et mensuelle.
Que ce soit dans un cours général ou un cours technique, ces révisions peuvent se faire :
- En classe, par le biais d’une forme de pratique de récupération ou de dialogue formatif.
- À domicile, dans le cadre d’une pratique autonome en ligne par la mise à disposition d’outil d’autoévaluation ou par la réalisation de devoirs.
Les élèves peuvent être confrontés aux mêmes types de tâches que ceux rencontrés en classe dans le cadre de l’enseignement. Lorsqu’ils possèdent un certain niveau de maîtrise des contenus récupérés, une dimension de transfert ou de résolution de problèmes peut venir compléter la démarche. L’idée est de consolider, mais également d’approfondir les apprentissages.
Perspective générale pour l’enseignement explicite dans l’apprentissage technique et professionnel
L’ensemble d’un parcours d’apprentissage doit commencer par un besoin en matière de compétences professionnelles qui amène à définir un objectif d’apprentissage.
Par la suite, il s’agit de procéder à une analyse minutieuse des étapes nécessaires pour atteindre avec succès la maîtrise de l’objectif d’apprentissage.
Il est essentiel qu’une personne compétente puisse :
- Connaître les lacunes de l’apprenant en matière de compétences ou de connaissances
- Offrir une instruction, un guidage, un soutien et un contenu d’apprentissage
- Assurer une rétroaction constructive et appropriée en fonction des besoins identifiés.
Dans le cadre de l’apprentissage technique, il s’agit de soutenir réellement le développement professionnel et de posséder ces compétences.
En résumé, il s’agit de :
- Proposer une révision quotidienne :
- En récapitulant les compétences pratiques, les procédures de sécurité et les tâches pratiques accomplies lors de la dernière session d’apprentissage.
- Présenter le nouveau contenu par petites étapes :
- Décomposer les nouvelles compétences techniques ou les nouveaux processus complexes en segments plus petits et plus faciles à gérer.
- De démontrer chaque étape, tout en veillant à ce que l’élève ne perde pas de vue l’ensemble de la tâche.
- Poser des questions :
- Sur l’application pratique, la résolution de problèmes et la prise de décision dans des scénarios du monde réel.
- Et de créer un environnement dans lequel les élèves se sentent à l’aise pour poser des questions.
- Fournir des modèles :
- Démontrer les tâches ou les techniques, en modélisant les meilleures pratiques et procédures pendant les simulations et l’exécution des tâches réelles.
- Guider la pratique :
- Suivre de près la pratique, en offrant un retour d’information fréquent et une correction immédiate.
- Vérifier la compréhension :
- Effectuer des évaluations pratiques ou observer l’exécution des tâches pour évaluer la maîtrise des compétences
- Obtenir un taux de réussite élevé :
- S’assurer que les élèves maîtrisent chaque compétence ou technique à un niveau élevé avant de passer à la suite.
- Fournir un étayage pour les tâches difficiles :
- Fournir du support étape par étape, des listes de contrôle ou le soutien d’un mentor pour les tâches difficiles.
- Prévoir du temps pour une pratique autonome :
- Donner aux élèves la possibilité de travailler sur des projets ou des tâches de manière autonome, en appliquant leurs compétences.
- Ce processus se déroule en choisissant un niveau de tâche approprié pour l’élève.
- Procéder à des révisions hebdomadaires et mensuelles :
- Effectuer des révisions des compétences pratiques, y compris des tâches pratiques cumulatives.
Mis à jour le 15/09/2024
Bibliographie
Paul A. Kirschner, Mirjam Neelen, Tim Surma, Maximizing the Effectiveness of Workplace Learning, American Educator, Spring 2024 https://www.aft.org/ae/spring2024/kirschner_neelen_surma
Rosenshine, Principles of Instruction, Educational Practices Series–21 (Paris : United Nations Educational, Scientific, and Cultural Organization, and International Academy of Education, 2010), unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000190652
Rosenshine, “Principles of Instruction: Research-Based Strategies That All Teachers Should Know,” American Educator 36, no. 1 (Spring 2012): 12–19, 39, aft.org/sites/default/files/Rosenshine.pdf.
De Bruyckere, P ; Kirschner P. and Hulshof,C., Urban Myths About Learning and Education (Cambridge, MA : Academic Press, 2015).
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