Quelles sont les pistes qui émergent de la recherche pour encourager les élèves à utiliser des stratégies d’apprentissage autonome efficaces telles que la pratique de récupération ? Une synthèse d’une réponse de Shana Carpenter (2023) à cette question.
(Photographie : Kosuke Okude)
Informer les élèves sur les avantages de la pratique de la récupération est nécessaire, mais insuffisant
Intuitivement, nous pourrions penser que les élèves seraient plus enclins à utiliser la pratique de récupération s’ils connaissent les avantages de la stratégie. Certaines études ont cherché à savoir si le fait de sensibiliser les étudiants à la pratique de la récupération les incitait à l’utiliser plus souvent. Le succès a été limité.
Dans une étude (Simone et coll., 2023), les étudiants ont eu la possibilité d’apprendre des paires de mots swahili-anglais soit en les récupérant, soit en les réétudiant. Avant d’apprendre les paires de mots, les étudiants ont été informés des avantages de la pratique de récupération. Ils ont été encouragés à l’utiliser (le groupe instruction), ou on leur a simplement dit d’apprendre les paires de mots en utilisant la méthode de leur choix (le groupe contrôle). La moitié des étudiants a effectué la tâche dans un environnement de laboratoire supervisé, et l’autre moitié a effectué la tâche dans un environnement en ligne non supervisé.
Les résultats d’un test final ont confirmé l’avantage global de la pratique de la récupération : les paires de mots apprises par récupération ont été mieux mémorisées que celles apprises par une nouvelle étude.
Alors que le groupe d’instruction utilisait plus fréquemment la récupération pendant l’apprentissage que le groupe de contrôle, cela n’était vrai que lorsque les étudiants réalisaient l’étude dans un environnement de laboratoire supervisé.
Les étudiants de l’environnement en ligne non supervisé n’ont pas montré une tendance accrue à utiliser la récupération après avoir reçu des instructions en ce sens.
Si les étudiants ont tendance à se conformer aux instructions d’utilisation de la récupération dans un environnement supervisé, ils ne semblent pas le faire lorsqu’ils se trouvent dans un environnement non structuré. Or, cet environnement non structuré est plus typique des situations d’apprentissage autonome réelles.
Dans une étude récente menée dans le cadre d’un cours de communication marketing (Broeren et coll., 2021), la moitié des étudiants ont reçu une vidéo d’instruction décrivant les avantages de la pratique de récupération et la manière de l’utiliser. L’autre moitié n’en a pas reçu. Les étudiants se sont alors engagés dans une session d’autoapprentissage en ligne. Dans celle-ci, ils pouvaient choisir d’apprendre les concepts du cours par récupération (en essayant de se souvenir de la définition d’un concept) ou par étude (en voyant le concept et la définition ensemble).
Les étudiants ont eu droit à trois sessions d’autoapprentissage avec ces options. Dans deux des trois sessions, les étudiants qui avaient reçu des instructions sur la pratique de la récupération n’étaient pas plus susceptibles d’utiliser l’option de récupération. Ils la mobilisaient avec la même fréquence que les étudiants qui n’avaient pas reçu d’instructions sur la pratique de la récupération.
Lors de la dernière session d’autoapprentissage (semaine 6), cependant, les étudiants qui avaient reçu les instructions sur la pratique de la récupération ont choisi plus souvent l’option de récupération.
Pour expliquer cette utilisation tardive, nous pouvons estimer que les étudiants sont peut-être plus susceptibles de choisir la récupération après avoir acquis une certaine expérience et s’être entraînés avec elle. Dans ce cas, ils mobilisent la pratique de récupération pour vérifier leur apprentissage plutôt que pour mieux apprendre.
Ces données montrent encore que le simple fait d’informer les étudiants des avantages de la pratique de la récupération ne conduit pas à une utilisation fiable de celle-ci.
D’autres recherches montrent que les étudiants peuvent être conscients des techniques d’étude efficaces, et même avoir de fortes intentions d’utiliser ces techniques, mais finir par ne pas les utiliser (Rea et coll., 2022).
Blasiman et ses collaborateurs (2017) ont mené une enquête auprès d’étudiants dans le cadre de divers cours de premier cycle. Ils les ont interrogés sur les stratégies d’étude qu’ils avaient l’intention d’utiliser, sur leurs croyances quant à l’efficacité de ces stratégies et sur la fréquence à laquelle ils utilisaient effectivement ces stratégies à différents moments du suivi. Les stratégies basées sur la récupération — à savoir les flashcards et les tests pratiques — étaient deux des stratégies les plus courantes que les étudiants avaient l’intention d’utiliser. Cependant, ces stratégies ont en fait été utilisées le moins souvent par les étudiants, même si ces derniers ont indiqué qu’ils étaient conscients de l’efficacité des flashcards.
Les intentions des étudiants d’utiliser des techniques d’étude efficaces ne se concrétisent pas automatiquement.
D’autres recherches montrent que même si les enseignants donnaient des instructions directes sur les techniques d’étude efficaces, ces techniques pourraient toujours être évitées par les élèves.
Par conséquent, il ne suffit pas d’expliquer aux élèves les avantages de la pratique de récupération. Même lorsqu’ils sont conscients de ces avantages, les élèves ne choisissent pas automatiquement d’utiliser la pratique de la récupération de leur propre chef.
Une possibilité logique est que les apprenants n’ont pas suffisamment d’expérience dans l’utilisation de la récupération, et ne peuvent donc pas voir et ressentir directement ses avantages. L’expérience directe de la récupération pourrait fournir aux apprenants une connaissance personnalisée de première main du fait que la récupération fonctionne pour eux, ce qui pourrait à son tour augmenter leur tendance à l’utiliser.
En conclusion, le simple fait d’informer les étudiants des avantages de la récupération est une condition préalable nécessaire, mais en aucun cas suffisante.
Permettre aux étudiants d’expérimenter les avantages de manière explicite
Si le simple fait d’informer les étudiants des avantages de la récupération est une condition préalable, mais en aucun cas suffisante, l’expérience directe pourrait peut-être suffire.
Dans le cadre de certaines études, les chercheurs ont donné aux apprenants l’occasion d’apprendre une matière par la pratique de récupération, par rapport à une méthode différente telle que la reprise d’études.
Ensuite, ils leur ont laissé le choix d’utiliser ou non la pratique de récupération pour apprendre la matière suivante. Si l’expérience influence les décisions d’autorégulation, alors les apprenants peuvent être plus susceptibles d’utiliser la pratique de récupération après une expérience directe avec elle.
Dans une étude (Kirk-Johnson et coll., 2019), les participants ont appris :
- Un passage de texte à l’aide de la pratique de récupération : en le lisant puis en répondant à des questions à son sujet
- Un passage de texte différent à l’aide d’une nouvelle étude : en le lisant puis en lisant des énoncés tirés du passage.
Ensuite, les participants ont eu l’occasion d’apprendre un troisième passage de texte et ont pu choisir s’ils voulaient l’apprendre en utilisant la récupération ou l’étude. Seuls 31 % des participants ont choisi la récupération, tandis que 69 % ont choisi la relecture.
Ces choix vont à l’encontre des avantages d’apprentissage typiques de la pratique de la récupération. Cependant, les participants n’ont pas été soumis à un test final sur le matériel, de sorte que les effets objectifs de la pratique de la récupération n’ont pas pu être vérifiés par les apprenants.
Hui et ses collègues (2021, 2022) ont demandé à des participants d’apprendre les noms latins d’images anatomiques. Une série d’images a été apprise à l’aide de la pratique de récupération, et une autre série à l’aide de la réétude. Après avoir expérimenté les deux stratégies, les participants ont été soumis à un test immédiat portant sur des images des deux séries, au cours duquel ils devaient donner le nom lorsqu’on leur présentait l’image.
Immédiatement après, les participants ont été autorisés à choisir la stratégie à utiliser pour apprendre une nouvelle série d’images anatomiques. Même si les résultats de ce test ont révélé que la récupération était significativement plus efficace que l’étude pour l’apprentissage des images précédentes, les participants n’ont pas choisi la récupération plus souvent que l’étude. Au lieu de cela, ils n’ont opté pour la récupération qu’environ 50 % du temps — lors de l’apprentissage des nouvelles images.
Dès lors, il s’agit d’expliquer le fait que les étudiants ne préfèrent pas la récupération même après en avoir fait l’expérience directe :
- L’expérience de l’utilisation de la récupération n’est peut-être pas suffisante pour convaincre les apprenants de son efficacité. Certaines recherches montrent que même après avoir expérimenté directement des méthodes d’apprentissage efficaces, les apprenants restent convaincus que ces méthodes ne sont pas efficaces (Kornell & Bjork, 2008). Les apprenants peuvent avoir tendance à préférer les techniques d’étude qui semblent douces et faciles, même si ces techniques sont moins efficaces pour l’apprentissage (Tricio et coll., 2023). L’expérience directe d’un bénéfice d’apprentissage peut ne pas garantir que les apprenants prennent conscience de ce bénéfice.
- Les apprenants peuvent éviter de choisir la récupération en raison de ses effets secondaires indésirables.
- La récupération implique des erreurs lorsque les apprenants ne parviennent pas à récupérer parfaitement l’information. Bien que les erreurs soient inévitables et qu’elles puissent être facilement corrigées grâce au retour d’information, elles sont généralement considérées comme une expérience indésirable. Elles peuvent nuire à la motivation d’utiliser la récupération (Carpenter et coll., 2020a, 2020b). Même si les élèves comprennent que les erreurs font partie du processus d’apprentissage, ils préfèrent les éviter (Pan et coll., 2020).
- La récupération nécessite également des efforts, et ceux-ci semblent jouer un rôle important dans la décision des apprenants d’éviter d’utiliser la récupération.
- Tullis et ses collaborateurs (2018) ont observé des situations où les apprenants avaient le choix entre la récupération et la réétude pour apprendre des paires de mots. Ils ont constaté que même lorsqu’ils recevaient un retour d’information pendant les tentatives de récupération qui leur permettaient de corriger les erreurs, les étudiants préféraient utiliser la réétude plutôt que la récupération pour les éléments les plus difficiles.
- Hui et ses collaborateurs (2022) ont recueilli des évaluations de l’effort mental subjectif. Ils ont constaté que les participants estimaient que la récupération était plus laborieuse que l’étude, et que des évaluations plus élevées de l’effort mental étaient associées à une moindre tendance à choisir la récupération pour apprendre les nouvelles images.
- Kirk-Johnson et ses collaborateurs (2019) ont constaté que les participants considéraient la récupération comme plus difficile que la réétude, et que l’évitement de la récupération était prédit par la difficulté de la tâche perçue par les apprenants. En outre, la relation entre l’expérience subjective de la difficulté et l’évitement de la récupération a été médiatisée par les impressions des apprenants sur leur propre apprentissage. En d’autres termes, une plus grande difficulté était associée à l’impression d’un apprentissage moins efficace, qui à son tour conduisait à une tendance réduite à utiliser la récupération.
Bien que l’utilisation de la récupération puisse être bénéfique pour l’apprentissage, elle peut également entraîner une expérience de ses effets secondaires indésirables. Dans la mesure où les apprenants essaient d’éviter ces effets secondaires, ils peuvent choisir de renoncer aux avantages de la récupération.
Tout comme l’exercice physique est bénéfique, mais s’accompagne d’efforts physiques et de fatigue, les efforts mentaux et les erreurs qu’implique la récupération peuvent aller à l’encontre de la motivation de l’apprenant à l’utiliser.
Une intervention réussie pour augmenter l’utilisation de la récupération dans l’apprentissage autorégulé doit donc s’attaquer aux défis motivationnels qui accompagnent ses effets secondaires indésirables.
Intégrer des expériences de réussite intermédiaires
La pratique de la récupération est par nature plus exigeante et plus sujette aux erreurs que d’autres stratégies telles que la reprise d’études. Cependant, il peut y avoir des aspects positifs de la récupération qui peuvent être exploités pour accroître le désir des élèves de l’utiliser. L’enjeu est de mettre l’accent sur les aspects souhaitables de la pratique de la récupération.
Une première piste est la curiosité :
- Il existe depuis longtemps une relation positive entre la curiosité et les résultats d’apprentissage, de sorte qu’une plus grande curiosité conduit à un meilleur apprentissage (Berlyne, 1954, 1966 ; Mullaney et coll., 2014).
- Une opportunité de récupération a le potentiel de stimuler la curiosité, et en effet, certaines recherches ont montré que les tâches de récupération qui éveillent la curiosité sont plus susceptibles d’encourager les étudiants à choisir la récupération.
- Dans une étude récente, Vaughn et Kornell (2019) ont constaté que le fait de fournir des indices pendant la récupération augmentait considérablement la tendance des participants à choisir la récupération plutôt que la réétude. Le fait de rendre la récupération un peu plus facile avec des indices a stimulé le désir des participants de l’utiliser. L’effet positif des indices sur les choix des participants ne s’est pas accompagné d’un coût apparent pour l’apprentissage. Les résultats du test final ont révélé un avantage de la récupération (avec ou sans indices) par rapport à la réétude.
- Une plus grande probabilité de réussite peut constituer une expérience positive qui rend la récupération plus souhaitable.
- Fin et ses collègues (Finn & Miele, 2016 ; Finn et coll., 2023) ont étudié le « succès mémorisé ». Ils ont montré que les décisions des apprenants de s’engager et de persister dans des tâches difficiles (par exemple, résoudre une série de problèmes mathématiques difficiles) peuvent être améliorées. Il s’agit d’inclure des expériences de succès (par exemple, en incorporant des problèmes plus faciles), même si cela signifie des tâches supplémentaires à accomplir. Finn et ses collègues ont donc essayé d’ajouter des parties faciles lors de l’étude afin d’augmenter l’expérience de réussite. Pour huit exercices de mathématiques complexes, ils ont ajouté environ trois exercices légèrement plus faciles qui ont donné de bons résultats, par exemple. Les chercheurs ont constaté que les étudiants semblaient « se souvenir » de cette réussite et que, grâce à ce regain de confiance, ils persévéraient davantage dans les tâches difficiles (même s’ils devaient résoudre un peu plus d’exercices au total).
Le risque de la démarche c’est qu’en diminuant l’effort que demande la pratique de récupération est que nous perdions également le bénéfice de l’effet test. On peut craindre que le fait de rendre la récupération trop facile ne se retourne contre nous. L’effort nécessaire à la récupération — c’est-à-dire la « difficulté souhaitable » — est susceptible de contribuer de façon importante à son efficacité (voir, par exemple, Bjork & Bjork, 2023 ; Carpenter et coll., 2020a, 2020b).
Cela peut être particulièrement vrai dans les situations éducatives réelles qui impliquent un contenu d’apprentissage intrinsèquement difficile.
Il est également vrai que des contenus difficiles peuvent être appris efficacement en s’engageant de manière répétée dans la pratique de la récupération. Cela présente le double avantage d’améliorer l’apprentissage et de réduire les anxiétés associées à la récupération (Agarwal et coll., 2014). Cependant, si la récupération n’est pas désirable au départ, les apprenants peuvent avoir du mal à l’utiliser, et encore moins à l’utiliser de manière répétée.
Par conséquent, d’autres stratégies de motivation seront probablement nécessaires pour aider à compenser les expériences indésirables d’efforts et d’erreurs.
Délivrer une rétroaction lors de la pratique de récupération
Différentes recherches ont montré que les élèves choisissent plus souvent la pratique de la récupération lorsqu’ils voient comment les avantages s’appliquent directement à eux.
Une stratégie simple pour stimuler la motivation des élèves à utiliser la récupération est dès lors de leur montrer que cela fonctionne.
Si les étudiants peuvent voir comment leur propre utilisation de la pratique de récupération est liée aux résultats d’apprentissage qu’ils souhaitent obtenir, comme de meilleurs résultats aux examens, ils sont plus enclins à l’utiliser.
Carpenter et ses collègues (2017) ont proposé à des étudiants des quiz d’entraînement facultatifs dans le cadre d’un cours d’introduction à la biologie. Les étudiants ont reçu des questionnaires d’entraînement en ligne après chaque séance de cours et ont été encouragés (mais pas obligés) à les utiliser comme outil d’étude.
Moins de 50 % des étudiants ont répondu à au moins un questionnaire d’entraînement avant les deux premiers examens. Les étudiants qui ont répondu aux questionnaires d’entraînement ont obtenu des résultats significativement plus élevés à ces examens que les étudiants qui n’ont répondu à aucun questionnaire d’entraînement.
Environ une semaine avant le troisième examen, on a rappelé à tous les étudiants l’existence des questionnaires d’entraînement. On leur a montré un graphique des notes moyennes anonymes obtenues à l’examen par les étudiants qui avaient répondu aux questionnaires d’entraînement et par ceux qui ne l’avaient pas fait.
Par la suite, le pourcentage d’étudiants ayant répondu aux questionnaires d’entraînement a augmenté pour atteindre 80 % avant le troisième examen. Ainsi, le fait de voir les résultats souhaitables associés à un outil d’étude basé sur la récupération a considérablement augmenté la décision des étudiants d’utiliser cet outil.
D’autres études montrent que le fait de fournir aux apprenants un retour d’information basé sur leurs propres performances concernant les avantages de la récupération peut augmenter leur tendance à choisir la récupération :
- Chez Hui et ses collaborateurs (2021), dans une phase d’apprentissage initiale, les participants n’ont pas favorisé la récupération par rapport à l’étude pour l’apprentissage d’images anatomiques (choisissant la récupération moins de 50 % du temps). Cela s’est confirmé même lorsqu’ils avaient appris une série antérieure d’images mieux par la pratique de la récupération que par l’étude. On a montré aux participants leurs propres performances lors d’un test différé de 7 jours. Celles-ci montraient un avantage de la récupération par rapport à l’étude. Par la suite, ils étaient nettement plus susceptibles de choisir la récupération (environ 70 % du temps) lorsqu’on leur donnait une nouvelle occasion d’apprendre de nouvelles images.
- Einstein et ses collaborateurs (2012) ont mis en œuvre une activité en classe au cours de laquelle les étudiants se sont exercés à extraire ou à réétudier des textes en prose. Par la suite, les chercheurs ont constaté que la récupération présentait des avantages significatifs par rapport à la réétude lors d’un test final ultérieur portant sur les informations en question. Les étudiants ont noté leurs propres tests finaux et ont discuté des résultats en classe. Ils ont également reçu des informations sur les résultats de la recherche montrant les avantages de la récupération. À la fin du semestre universitaire, les étudiants ont déclaré qu’ils étaient beaucoup plus susceptibles d’utiliser la pratique de la récupération dans leurs études qu’au début du semestre.
- Dans une étude de McCabe et ses collaborateurs (2021), les étudiants d’un cours d’introduction à la psychologie ont participé à une démonstration en classe au cours de laquelle ils ont lu un passage en prose. Ils se sont ensuite entraînés à le retrouver ou à le réétudier. Ils ont ensuite noté leurs propres tests finaux pour voir les avantages de la récupération en matière d’apprentissage. Plusieurs semaines plus tard, l’utilisation déclarée par les étudiants de la pratique de la récupération dans leur propre apprentissage était significativement plus élevée chez les étudiants qui avaient suivi la démonstration en classe. Elle était moins élevée chez un groupe témoin d’étudiants qui ne l’avaient pas suivie.
Combiner les différentes facettes pour soutenir l’usage de stratégies d’apprentissage autonome efficaces
Le simple fait d’accroître les connaissances et de faire découvrir aux élèves les avantages de stratégies d’apprentissage efficaces par l’expérience est nécessaire, mais n’est pas suffisant.
Des interventions plus approfondies, à multiples facettes et à long terme, comportent de multiples composantes conçues pour produire des changements dans les mentalités et les comportements des élèves. Ces composantes concernent l’utilisation de la pratique de récupération et d’autres stratégies d’apprentissage efficaces.
Les formules globales, telles que le programme Study Smart de l’université de Maastricht, sont les plus efficaces (Biwer et coll., 2023).
L’enjeu est d’élaborer un enseignement explicite de compétences spécifiques liées à l’apprentissage autonome. Il s’agira de l’aborder comme l’enseignement explicite de n’importe quelle autre matière.
Cela impliquera d’intégrer les compétences spécifiques liées à l’apprentissage autonome de manière explicite dans nos matières et pas seulement pendant les heures consacrées à « apprendre à apprendre ».
Les objectifs généraux sont :
- De donner les connaissances nécessaires sur les stratégies d’apprentissage efficaces visées.
- De laisser aux élèves des opportunités d’expérimenter les avantages de ces stratégies
- D’intégrer des expériences de réussite pour les élèves
- De fournir aux élèves une rétroaction sur leur mise en œuvre.
- De combiner les quatre objectifs précédents.
L’idée est de transférer progressivement à l’élève la responsabilité de mettre en œuvre de manière autonome la stratégie concernée. Au fur et à mesure que l’élève devient plus compétent dans sa mobilisation de la stratégie, nous réduisons notre soutien. L’autonomie est une fin et non un moyen dès le départ.
Mis à jour le 11/09/2024
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