Le défi de la mise en œuvre d’une éducation inclusive

Synthèse d’un article de Nicole Dempsey (2020) qui explore le défi de la mise en œuvre de l’éducation inclusive en école.

(Photographie : strangledplanet)

Le défi d’une éducation inclusive et d’attentes élevées

Le challenge de l’inclusion consiste à s’occuper des élèves les plus vulnérables sans leur coller une étiquette et en évitant les stéréotypes parfois associés. Le risque est d’abaisser les attentes à l’égard des groupes d’élèves dont nous prétendons nous soucier le plus et pour lesquels nous devons faire le plus d’efforts. 

Question et défi de départ :

• Assurons-nous l’accès à une éducation de haute qualité pour tous les élèves ?
• Lorsque des élèves sont identifiés comme ayant des besoins spécifiques particuliers (y compris ceux souffrant d’un handicap) : 
• De quelle manière des aménagements raisonnables sont-ils assurés et lesquels ?
• Sont-ils soumis aux mêmes attentes en matière de progrès ?
• Bénéficient-ils des mêmes niveaux d’avantages, de récompenses et de sanctions que n’importe quel élève ?
• Ces élèves bénéficient-ils du même accès à des enseignants qualifiés et expérimentés que les autres élèves ?
• Lorsqu’un tel élève ne peut pas en raison de ses difficultés, assister à un cours ou à une activité propre, est-ce considéré comme :
• Lié à la condition de l’élève.
• Un signal pour proposer une alternative à l’élève
• Un déficit à résoudre au niveau de l’école 
• Une raison pour proposer une alternative similaire pour tout le monde.
• Lorsque des élèves identifiés comme ayant des besoins spécifiques changent d’école, accèdent-ils à la meilleure étape suivante à laquelle nous aurions pu les préparer ?
• Qu’apprennent nos élèves non identifiés comme ayant des besoins spécifiques des systèmes mis en place pour les élèves en ayant ? Qu’apprennent-ils sur la diversité, la communauté, la responsabilité sociale et la justice sociale ?

Les élèves ayant des besoins éducatifs spécifiques ou présentant un handicap risqueront d’être mal considérés dans l’institution scolaire tant qu’ils continueront à être traités de manière distincte dans les services éducatifs universels fournis à tous.

La nécessité d’une éducation inclusive

L’article 24 de la Convention des Nations Unies relative aux droits des personnes handicapées stipule que les personnes handicapées ont droit à une éducation inclusive. La Belgique, la France, la Suisse ou le Canada font partie à cette convention.

Dès lors, cela implique des responsabilités envers tous les élèves. Cela pose également la question d’une définition précise de l’inclusion au sens éducatif du terme dans le cadre des écoles. Nous ne pouvons pas nous satisfaire d’une définition floue ou générique. Nous avons besoin d’objectifs précis.

Au-delà de cette définition, nous devons pouvoir considérer que les enfants identifiés comme ayant des besoins spécifiques doivent réussir au moins aussi bien que leurs pairs. 

Toutefois, ce n’est pas souvent le cas si l’on se base sur les résultats scolaires et les résultats à l’âge adulte. Les données disponibles suggèrent que l’éducation ne fonctionne pas pour bon nombre de ces élèves. Elle ne mène ni à la réussite scolaire ni à des chances équitables dans la vie, mesurées par l’emploi, l’indépendance financière, la santé et l’espérance de vie.

La difficulté est que les écoles et le système éducatif ont été établis bien avant l’arrivée du concept d’intégration ou d’inclusion. Ils n’ont tout simplement pas été conçus au départ pour répondre à l’éventail des besoins que nous cherchons aujourd’hui à satisfaire.

Le danger du concept d’éducation inclusive est d’amener à penser qu’il existe deux types d’enfants, ceux qui sont concernés par l’approche et ceux qui ne le sont pas. Cette division amène à penser que ces élèves ont besoin de quelque chose de différent pour réussir. Une éducation de haute qualité ne s’adresserait donc pas à tous les élèves.

Il existe par conséquent la nécessité d’un changement de paradigme. Dans un contexte scolaire, les décisions liées à un soutien sont souvent prises et mises en œuvre par des personnes, elles-mêmes éduquées dans des communautés où ces croyances d’une division entre deux types d’élèves étaient ancrées. 

Le désavantage pour les élèves ayant des besoins supplémentaires tend à se perpétuer de lui-même. Le fait que les besoins spécifiques soient liés à des élèves considérés comme différents se retrouve dans un déficit correspondant de la formation initiale et continuée des enseignants. 

De plus, les protocoles précis individualisés et la lourdeur administrative font que les besoins spécifiques peuvent être perçus comme une spécialisation. Ils ne seraient qu’une niche concernant une partie des enseignants et plus spécifiquement l’une ou l’autre personne chargée de leur coordination.

Tout cela envoie le message selon lequel les besoins spécifiques et les élèves concernés représentent quelque chose de différent et de difficile à gérer pour les écoles et les enseignants.

À l’opposé, les écoles qui s’efforcent d’offrir à tous les élèves une éducation qui ne repose pas sur cette séparation pourraient contribuer à l’épanouissement des élèves identifiés comme ayant des besoins spécifiques. Elles amélioreraient l’expérience des élèves en général.

Nous devons échapper au risque d’une discrimination fondée sur la capacité. Les enfants ayant des besoins spécifiques ne sont pas différents des autres enfants. Dès lors, une approche différente n’est pas nécessaire. Il faut reconnaître qu’il existe une tension entre le maintien d’attentes élevées et le concept vague d’ajustements raisonnables. 

Une vraie éducation inclusive

Le point de départ doit être de considérer que les enfants présentant des troubles de l’apprentissage ne sont pas différents des autres élèves. Dès lors, une approche particulière n’est pas nécessaire. Il existe en réalité un large éventail de besoins qui doivent être rencontrés par tous à différents niveaux pour viser des attentes élevées.

La mise en œuvre de l’inclusion n’est souvent pas inclusive et n’est souvent pas efficace. Nous devons au contraire prendre en compte les besoins de tous les élèves de la même manière dès le départ, afin d’éradiquer la nécessité de considérer certains élèves séparément ou comme particuliers.

Un leadership éducatif devrait s’employer à améliorer les résultats de tous les élèves (Day et al, 2016 ; Rayner, 2007 ; Bartram, 2019). Il s’agit de s’engager à créer la culture et les conditions nécessaires pour y parvenir (Dyson et Millward, 2000 ; Booth et Ainscow, 2002 ; Ekins, 2010 ; Garner, 2016). 

D’après l’OCDE (2004), les changements qui affectent les variations au sein de l’école ont un impact beaucoup plus important sur les moyennes nationales que les changements qui visent à influencer les variations entre les écoles. Les questions de l’amélioration des résultats en général et de l’amélioration des résultats pour les élèves identifiés comme ayant des besoins spécifiques sont inexorablement liées. 

Les démarches liées à l’intégration et à l’inclusion, sous sa forme actuelle, sont des étapes sur la voie de l’égalité véritable. Cependant, elles ne constituent pas à elles seules l’égalité. Pour des élèves, le simple fait d’être présent dans le bâtiment et la même classe que tout n’est pas nécessairement synonyme d’inclusion. La véritable inclusion consisterait en des systèmes conçus dès le départ pour répondre à l’ensemble des besoins rencontrés.

La véritable inclusion est intrinsèque, transparente et équitable. Elle commence avec, le paradigme du bâtiment directement accessible à tous.

Dans cette logique, l’école qui organise des aménagements raisonnables spécifiques et à la carte en fonction des demandes et des diagnostics liés à des troubles de l’apprentissage n’est peut-être pas la plus inclusive. L’école où tous ces mêmes élèves réussissent sans avoir besoin d’une telle ségrégation pourrait l’être. 

Cela ne veut pas dire qu’il ne doit pas y avoir de dispositions supplémentaires et différentes pour ceux qui en ont besoin. Il s’agit de dire que ces dispositions supplémentaires et différentes doivent être de qualité équitable, fondées sur les besoins objectivés et non sur des diagnostics étiquetés. Elles ne devraient pas être présentées comme de la bienveillance ou des inconvénients.

Si c’est une véritable égalité et une équité dans l’éducation que les écoles veulent, elles doivent se l’approprier, la mettre en œuvre et en rendre compte elles-mêmes.

Des données établies en Angleterre montrent que les personnes handicapées sont plus de deux fois plus susceptibles d’être au chômage que les personnes non handicapées. Les personnes atteintes d’un trouble d’apprentissage meurent en moyenne 15 ans plus tôt que leurs pairs sans trouble d’apprentissage (Glover et Ayub, 2010 ; O’Brien, 2016). Les élèves d’âge primaire identifiés comme ayant un trouble de l’apprentissage sont deux fois plus susceptibles de subir des brimades que leurs pairs non concernés (Chatzitheochari et coll., 2014 ; O’Brien, 2016). De même, ils sont plus susceptibles d’être exclus de leur école (NAO, 2019). 

Le rôle de la direction face à l’inclusion

L’inclusion ne se résume pas à une simple intégration. Il faut également créer des environnements inclusifs avec des valeurs et une éthique qui leur sont associés (Sapon-Shevin, 2005 ; Armstong et Barton, 2007 ; Beckett, 2010). 

Nous devons reconnaître que la culture de l’école dans son ensemble et le rôle de la direction de l’école dans la création et le maintien de cette culture sont essentiels. Ils ont pour mission de faire avancer le changement et l’amélioration. Une approche des troubles de l’apprentissage à l’échelle de l’établissement est à privilégier (Ekins, 2010 ; 2012 ; Bartram, 2019).

Pendleton et Furnham (2012) ont défini une structure qui consiste notamment à éviter de tomber dans le piège de la réactivité et de la réponse aux demandes extérieures. Cela demande de développer une vision forte et fondée sur des données probantes, en établissant les relations nécessaires pour la faciliter, puis en la mettant en œuvre avec persévérance (Bartram, 2018 ; 2019). 

La première étape de cette démarche ne peut être réalisée que si les dirigeants qui la mettent en œuvre sont en mesure de développer leur vision. Ils partent sur la base d’une compréhension de la situation actuelle concernant les élèves présentant des troubles de l’apprentissage. Il s’agit de déterminer ce qui fonctionne bien et de pouvoir respecter les obligations légales.

L’important est que la responsabilité des élèves présentant des troubles de l’apprentissage ne soit pas réservée à l’une ou l’autre personne spécialisée dans le domaine. Elle doit être partagée avec l’ensemble de la communauté scolaire. Si la responsabilité des élèves présentant des troubles de l’apprentissage dépend de certaines personnes, ces élèves identifiés sont considérés comme à part et devant être traités par des spécialistes. Les enseignants doutent souvent de leur capacité à répondre aux besoins de ces élèves dans leur classe. De même, la direction peut manquer de confiance pour mettre en œuvre des changements pour cette minorité importante (Thomas et Loxley, 2007 ; Bartram, 2019), ce qui renforce la boucle de rétroaction négative. 

Certains élèves ont plus de besoins que d’autres. Certains élèves ont besoin d’activités ou de ressources individualisées. Toutefois, l’attente pour tous les élèves doit être la même : être reconnus, se sentir en sécurité et avoir accès à des opportunités d’apprentissage de haute qualité grâce à des enseignants qualifiés.

Assurer un enseignement adaptatif de qualité et des attentes élevées pour tous 

Les élèves identifiés comme présentant un trouble de l’apprentissage ont droit à des services qui correspondant à leurs besoins.

Ceux-ci incluent un enseignement de haute qualité avec : 

• Un accent continu mis sur les progrès
• Un enseignement adaptatif qui facilite l’apprentissage des élèves.

Les stratégies et approches spécifiques que nous utilisons peuvent être différentes (et elles doivent l’être) pour garantir l’apprentissage des élèves présentant un trouble de l’apprentissage 

Cela implique un personnel qualifié, responsable, disponible et expérimenté. Il y a lieu de penser que les apprenants les plus vulnérables méritent d’être accompagnés par le personnel le plus qualifié, le plus responsable et le plus expérimenté. De cette manière, nous pouvons donner les meilleures chances d’une éducation équitables qui maximisent leurs opportunités de progresser.

Pour certains élèves, cela peut impliquer la présente d’assistants d’enseignement. Toutefois, il apparait que les élèves à faible niveau progressent en moyenne moins bien dans les classes où un assistant pédagogique est présent (Blatchford et coll., 2012 ; EEF, 2018). 

Ceux-ci peuvent apporter une valeur ajoutée s’ils sont déployés avec soin et de manière stratégique, en particulier s’ils proposent des interventions ciblées pour lesquelles ils ont été formés.

Cela suppose d’identifier les besoins et d’identifier qui serait la bonne personne pour l’accompagnement, ce qui amène à privilégier des enseignants qualifiés, expérimentés et spécialisés dans la matière.

Les élèves atteints d’un trouble de l’apprentissage n’ont pas besoin de quelque chose de différent de leurs pairs, d’autant que ces types d’interventions alternatives sont rarement basés sur des données probantes. 

Les éléments dont nous savons qu’ils sont efficaces pour soutenir les progrès sont essentiellement un enseignement de haute qualité et un retour d’information personnalisé. 

Il apparait dès lors qu’une bonne piste consiste à proposer des temps de cours supplémentaires dans des matières comme les mathématiques et le français. Ces élèves sont réunis en petits groupes avec des enseignants spécialisés dans la matière pour ce type d’accompagnement. 

Individualiser la structure et l’accompagnement concerne chaque élève

L’idée est de sortir de la logique où un élève qui n’est pas en mesure de faire face à une dimension des exigences scolaires a besoin d’un enseignement individualisé.

La question à se demander est de savoir si ce besoin ne met pas simplement en évidence une lacune dans les pratiques universelles de niveau 1. Peut-être que le fait de combler cette lacune profiterait à une majorité des élèves. C’est l’idée que tout le monde peut s’épanouir ensemble.

Le simple fait d’avoir les mêmes attentes et la même responsabilité à l’égard des enseignants des élèves les plus performants et des élèves les moins performants est bon début. À partir de là, il est essentiel d’assurer activement la qualité de l’expérience des élèves les moins performants, en la comparant à celle des élèves les plus performants, afin de poursuivre sur cette voie (Bartram, 2018).

Un objectif parallèle est de fournir les mêmes services à tous les élèves, des plus performants aux moins performants. Ils auraient accès au personnel et aux aides spécialisées, aux sanctions et aux récompenses. Il s’agirait au sein de l’école d’avoir la confiance, la créativité et la flexibilité nécessaires pour y parvenir.

Pour les enseignants, cela suppose un développement professionnel qui va dans ce sens et qui fournit une information de qualité. L’enjeu est de renforcer leur confiance dans leur capacité à soutenir un éventail plus large de capacités en classe. L’idée est également d’éviter toute forme de ségrégation qui pourrait passer pour de l’inclusion.

S’adresser au défi de l’inclusion

En tant que responsables de l’éducation d’élèves, face au défi de l’inclusion, nous avons à nous approprier les problèmes, à nous informer de ce que dit la recherche, à être flexibles et ouverts d’esprit. Il est nécessaire de créer, d’adopter et de mettre en œuvre une vision de l’éducation inclusive qui s’adresse réellement à tous les apprenants de manière égale.

La première étape implique de ne pas ou de ne plus considérer les ayant des besoins spécifiques comme distincts de l’ensemble de nos élèves. C’est la base de toute décision relative à notre environnement, à nos routines et à nos programmes scolaires. 

Nous connaissons notre contexte et nos élèves. Nous sommes motivés pour que leur expérience scolaire se passe bien pour eux. Nous disposons de ressources. Nous pouvons les utiliser pour procéder à des changements :

• Soutenir la formation des enseignants aux aspects cruciaux du soutien aux élèves présentant un trouble de l’apprentissage, et leur appropriation des concepts et stratégies sur le terrain par la suite.
• Analyser chaque intervention actuelle et se demander si elle est meilleure que l’enseignement dispensé aux élèves par leurs enseignants. Ne pourrait-elle pas devenir une norme pour tous les élèves afin de permettre à ces derniers d’être pleinement intégrés ? Elle pourrait permettre à tous les élèves d’être plus en sécurité, plus heureux, et de mieux réussir.

La piste du coenseignement pour l’inclusion

Le coenseignement est une situation où deux enseignants qualifiés et spécialisés dans une matière sont présents conjointement dans une classe de taille normale. L’enjeu est de répondre à un plus large éventail de besoins avec une expertise et une responsabilité équitable pour tous les élèves. C’est un moyen de répondre aux besoins scolaires de nos élèves.

Il existe différentes façons principales de mettre en œuvre le co-enseignement et chacune a ses forces et ses faiblesses. La démarche appropriée est fonction de l’expertise particulière, des besoins, et de la matière, du sujet et du contenu enseigné dans chaque situation spécifique.

Bien que principalement destiné aux élèves ayant des besoins d’apprentissage particuliers, le dispositif peut soutenir n’importe quelle classe où les élèves ne font pas les progrès escomptés.

L’idée d’enseignants spécialistes dans la matière ne signifie pas nécessairement qu’il faut deux professeurs de mathématiques pour un cours de mathématiques, deux professeurs de français pour un cours de français, etc. Les cours de sciences par exemple peuvent bénéficier du fait d’une deuxième enseignant en mathématiques et en français. Il peut également y avoir des enseignants du primaire ou des enseignants spécialisés dans les troubles spécifiques du développement, en fonction des besoins des élèves.

Le plus grand défi du coenseignement est la création d’une infrastructure qui soutient les enseignants. C’est d’autant plus nécessaire qu’ils n’ont probablement pas été encouragés à travailler de cette manière par leur propre éducation, leur formation initiale ou leur expérience antérieure. L’enjeu est de pouvoir répondre à un plus large éventail de besoins d’apprentissage. Cela impose d’avoir et de développer les connaissances et les compétences correspondantes. Elles permettront d’atteindre les objectifs à long terme des élèves dans le contexte de leur matière, de leur sujet et de leurs cours. 

Mis à jour le 11/09/2024

Bibliographie

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