(Photographie : Tommy Keith)
Activer un enseignement adaptatif
Chaque élève doit pouvoir progresser et développer sa compréhension et ses apprentissages, ce qui suppose une réactivité de l’enseignant. Même si les classes sont composées d’élèves qui ont suivi un parcours similaire, elles conservent une certaine hétérogénéité. Les élèves apprennent à des rythmes différents. Il est probable que différents élèves auront besoin de niveaux et de types de soutien différents pour réussir.
Pour être un enseignant efficace, il importe d’évaluer le niveau des connaissances préalables des élèves puis de savoir dans le courant de la phase d’enseignement s’ils rencontrent ou non des obstacles à l’apprentissage. Lorsque des manques sont mis en évidence, l’enseignement gagne à s’adapter pour y répondre.
Différentes formes de soutien ciblé peuvent être apportées aux élèves qui rencontrent de telles des difficultés. Cette démarche est susceptible d’accroître la réussite des élèves et d’améliorer la qualité de l’enseignement.
L’efficacité d’une école peut être déterminée dans une certaine mesure par la manière dont les enseignants réagissent à l’hétérogénéité de l’apprentissage entre les élèves. Elle dépend également de la façon dont ils adaptent leur enseignement pour tenir compte des besoins individuels des élèves (Hamre et Pianta, 2005).
Cette dimension peut être difficile à appréhender pour les enseignants novices, car ils doivent développer des compétences professionnelles avancées telles que celles liées aux différents niveaux de l’évaluation formative et de l’enseignement explicite pour le faire.
L’enseignant adaptatif comme nouveau paradigme de la différenciation
La différenciation est un concept qui a été tellement galvaudé que sa signification est devenue floue et trop englobante pour définir des principes clairs, valides et efficaces.
Tomlinson et ses collaborateurs (2003) ont proposé une définition de la différenciation. « Les enseignants modifient de manière proactive les programmes, les méthodes d’enseignement, les ressources, les activités d’apprentissage et les produits des élèves pour répondre aux divers besoins des élèves individuels et des petits groupes d’élèves afin de maximiser les possibilités d’apprentissage de chaque élève d’une classe ».
L’enseignement adaptatif s’en distingue dans la mesure où il ne s’agit pas de passer des heures à créer des tâches distinctes pour différents groupes d’élèves ou à fixer des défis à certains élèves et pas à d’autres.
Il ne s’agit pas non plus d’exprimer des attentes moindres vis-à-vis des élèves rencontrant des difficultés. L’enseignement adaptatif intervient lorsque nous avons des attentes élevées et un même niveau de défi pour tous, mais lorsque nous nous assurons également qu’avec notre soutien, tous les élèves ont la possibilité de répondre aux attentes.
Tous les élèves ont parfois besoin d’une aide ou d’un soutien supplémentaire pour réussir. Cependant, ceux qui présentent des troubles de l’apprentissage ou du comportement sont susceptibles d’avoir besoin d’un soutien supplémentaire ou adapté pendant les cours. Il est essentiel d’identifier rapidement les obstacles à l’apprentissage de ces élèves et de définir et d’appliquer des stratégies efficaces. L’éventail des différents besoins éducatifs spéciaux étant vastes et il est utile d’aborder chaque élève concerné comme un individu particulier.
Souvent, bon nombre de stratégies utilisées pour des élèves ayant des troubles de l’apprentissage ou du comportement sont similaires à celles qui peuvent être utilisées pour bien enseigner à tous. Ce sont des pratiques universelles efficaces.
Par conséquent, si les écoles s’efforcent d’améliorer la qualité de l’enseignement et de l’apprentissage dans son ensemble, certains enfants n’auraient plus besoin d’être identifiés comme ayant des besoins éducatifs particuliers (Davis et coll., 2004).
L’enseignement implique de porter des jugements professionnels et d’être un praticien réflexif. La réflexion dans l’action (Schön, 1986) implique de s’appuyer sur ses connaissances et d’analyser ce qui fonctionne à partir de la recherche.
Dès lors, il est normal d’expérimenter des approches à partir d’un éventail de théories et de stratégies fondées sur des données probantes, guidées par nos propres principes en tant qu’enseignant.
L’évaluation formative est un moyen fiable pour les enseignants de déterminer s’ils doivent adapter leur enseignement. Elle permet également d’identifier les élèves qui pourraient avoir besoin d’un soutien supplémentaire ou d’un approfondissement du contenu.
Privilégier les groupes hétérogènes aux groupes de niveau
La manière dont les élèves sont regroupés peut avoir un effet sur leurs progrès.
Une piste tentante est de trier les élèves en fonction de leurs résultats antérieurs. De cette manière, nous pouvons chercher à créer un environnement d’apprentissage plus homogène dans lequel l’enseignant peut adapter son enseignement au niveau adéquat.
Premièrement, selon l’OCDE (2015), les élèves des groupes à faibles aptitudes ne bénéficient souvent pas autant que ceux des groupes à aptitudes plus élevées de cette forme de classement, car ils n’ont pas de camarades très performants dont ils pourraient s’inspirer ou apprendre.
Deuxièmement, cela peut également conduire les enseignants à abaisser inconsciemment le niveau du contenu et à créer un plafond de verre au niveau des attentes. Ils se fonderont sur des opinions préconçues concernant ce que des élèves d’un certain niveau sont capables de faire.
L’alternative consiste à enseigner à des groupes hétérogènes en utilisant un étayage si nécessaire. Les élèves ont ainsi de meilleures chances d’apprendre les uns des autres.
Un argument fondamental contre les groupes de niveau est que chaque élève peut évoluer et progresser. Son statut n’est pas fixe. Or un élève avec le processus des groupes de niveau risque de se trouver dans un niveau inférieur ou supérieur à son statut actuel. Dans les deux cas, cela peut générer des difficultés. De même, il peut rencontrer un passage à vide ou progresser rapidement dans une période, mais rester bloqué à un niveau donné.
Le regroupement au sein d’une même classe peut également donner aux élèves qui éprouvent des difficultés à travailler en classe des modèles à suivre s’ils sont placés dans des groupes avec des camarades plus performants. Dans certaines études dans lesquelles des élèves ayant un niveau antérieur plus faible ont déclaré qu’ils préféraient être regroupés dans des groupes de niveau plus mixte en raison des amitiés, de la mixité sociale et de l’égalité des possibilités d’apprentissage (Tereshchenko et coll., 2019).
De manière cruciale, si les élèves pensent que les regroupements sont inamovibles, même s’ils font des progrès, ils peuvent développer un état d’esprit fixe : la croyance que leur intelligence est stable et ne peut pas être développée (Dweck, 2008).
Au contraire, nous devons créer une culture où l’importance du travail et de la pratique est mise en valeur. Nous enseignons aux élèves avec les mêmes attentes même si les talents et les aptitudes initiales diffèrent d’une personne à l’autre. Tout le monde peut changer et progresser grâce à l’application et à la persévérance. Il est prouvé que les élèves qui ont davantage un état d’esprit de développement ont des résultats plus positifs, y compris une meilleure réussite scolaire (Sisk et coll., 2018). Par conséquent, enseigner avec des attentes élevées, cultiver un état d’esprit de développement et exprimer une culture du tout est possible, peut aider les élèves à obtenir des résultats et à réussir dans notre matière.
Le regroupement par aptitudes
Steenbergen-Hu et ses collaborateurs (2016) définissent le regroupement selon les aptitudes comme une pratique pédagogique présentant trois caractéristiques essentielles :
(a) Les élèves sont placés dans différentes classes ou petits groupes en fonction de leur niveau initial de compétences, de préparation ou d’aptitudes.
(b) L’objectif principal de ce placement est de créer un environnement d’apprentissage plus homogène afin que les enseignants puissent dispenser un enseignement mieux adapté aux besoins des élèves et que les élèves puissent bénéficier d’interactions avec leurs camarades de classe comparables.
(c) Ces placements ne sont pas des dispositions administratives scolaires permanentes qui entraînent des restrictions en matière d’obtention de diplôme, de destination ou de parcours professionnel des élèves.
Le regroupement par aptitudes se distingue des systèmes de suivi qui impliquent l’affectation des élèves au niveau du secondaire à des filières académiques, générales ou professionnelles fixes, en fonction principalement de leurs aptitudes, de leurs niveaux de réussite ou de leurs aspirations professionnelles (Chmielewski, 2014 ; Loveless, 2009).
Le regroupement en fonction des aptitudes prend diverses formes. Steenbergen-Hu et ses collaborateurs (2016) distinguent quatre types principaux :
Le premier type est le regroupement des aptitudes entre les classes, qui consiste à répartir les élèves d’une même classe dans des classes supérieures, moyennes ou inférieures en fonction de leurs résultats antérieurs ou de leur niveau d’aptitudes.
Le deuxième type est le regroupement des aptitudes à l’intérieur de la classe — également appelé enseignement en petits groupes. Il implique que les enseignants répartissent les élèves d’une classe en plusieurs petits groupes homogènes pour l’enseignement en fonction des résultats antérieurs des élèves ou de leurs capacités d’apprentissage. Le but est de faciliter l’apprentissage par la différenciation et d’améliorer les résultats des élèves.
Le troisième type de regroupement selon les aptitudes est le regroupement par matière entre les niveaux scolaires. Il consiste à regrouper des élèves de niveaux scolaires différents pour apprendre une matière particulière en fonction de leurs résultats antérieurs ou de leur potentiel d’apprentissage.
Le dernier type de regroupement des aptitudes est le regroupement spécial pour les élèves doués.
La controverse du regroupement par aptitudes
Aux États-Unis, la pratique du regroupement des aptitudes a été largement adoptée des années 1960 à la fin des années 1980. Cependant, cette pratique a commencé à tomber en désuétude entre le milieu des années 1980 et la fin des années 1990, en partie à cause de l’opposition des défenseurs de l’équité et de l’égalité, notamment Jeannie Oakes (1985) et Robert Slavin (1993).
Par exemple, Oakes (1985) a soutenu que le regroupement des aptitudes limitait injustement les possibilités d’éducation des élèves défavorisés, exacerbant ainsi les inégalités éducatives et sociales existantes.
Les synthèses des données probantes de Slavin (1993) ont conclu que les effets du regroupement des aptitudes sur les résultats des élèves des écoles élémentaires, secondaires et intermédiaires étaient pratiquement nuls.
Toutefois, aux États-Unis, les pratiques de regroupement des aptitudes ont considérablement augmenté depuis la fin des années 1990.
Depuis plus d’un siècle, le regroupement selon les aptitudes est l’une des pratiques éducatives les plus controversées :
- Ses partisans soutiennent qu’il permet de répondre efficacement aux besoins éducatifs des élèves dont les résultats antérieurs, les compétences ou les aptitudes varient considérablement (Tieso, 2003).
- Les détracteurs et les opposants considèrent que le regroupement des aptitudes contribue aux écarts de réussite, à la stratification des opportunités éducatives et à des résultats psychosociaux préjudiciables, tels que la baisse de l’image de soi ou de l’estime de soi, en particulier pour les élèves défavorisés ou moins performants (Belfi, Goos, De Fraine, & Van Damme, 2012 ; Oakes, 2008).
Les implications pratiques du regroupement selon les aptitudes sont profondes. Les politiques et les pratiques de regroupement des aptitudes affectent les expériences des élèves à l’école, y compris les cours qu’ils suivent, les programmes qu’ils reçoivent, les pairs avec lesquels ils apprennent et les enseignants qui dispensent l’enseignement.
Une méta-analyse de second ordre sur le regroupement (Steenbergen-Hu et ses collaborateurs, 2016)
Une méta-analyse de premier ordre est une méthode d’examen de la recherche quantitative qui permet de combiner et de comparer les résultats de plusieurs études primaires afin de produire une synthèse des résultats sur un sujet ou une relation donnés (Glass, McGaw et Smith, 1981).
Une méta-analyse de deuxième ordre ou méga-analyse est une méta-analyse d’un certain nombre de méta-analyses de premier ordre existantes et méthodologiquement comparables qui ont examiné des questions ou des relations similaires sur un sujet donné (Cooper & Koenka, 2012 ; Schmidt & Oh, 2013). Les méta-analyses de deuxième ordre ont gagné en importance, car la méta-analyse est devenue une méthode de recherche largement acceptée dans le domaine de l’éducation au cours des deux dernières décennies.
Des dizaines de méta-analyses sur l’impact du regroupement des aptitudes sur les résultats scolaires des élèves ont été réalisées entre les années 1980 et aujourd’hui. Ces méta-analyses ont suscité une grande attention de la part des chercheurs en éducation et des praticiens.
Les méta-analyses de deuxième ordre peuvent servir des objectifs importants :
- Résumer les preuves provenant de plusieurs méta-analyses
- Comparer les résultats et résoudre les divergences entre les méta-analyses existantes
- Réexaminer la crédibilité et la validité des conclusions des méta-analyses existantes avec une perspective nouvelle et de nouvelles avancées dans les techniques de méta-analyse
- Identifier les lacunes de la recherche et les orientations futures de l’enquête.
Apports de la méga-analyse de Steenbergen-Hu et ses collaborateurs (2016) sur le regroupement
Les résultats de 13 méta-analyses sur le regroupement selon les aptitudes ont montré collectivement que les élèves bénéficiaient, au moins dans une faible mesure, du regroupement au sein de la classe, du regroupement par matière entre les classes.
Par contre, les bénéfices étaient négligeables pour le regroupement entre les classes. Dans l’ensemble, les élèves de niveau élevé, moyen et faible bénéficient de la même manière du regroupement des aptitudes. Par contre, les élèves doués ont grandement bénéficié du placement dans des groupes spéciaux ou des programmes spécialement conçus pour eux.
Dans l’ensemble, ces résultats plaident en faveur de l’utilisation de groupes d’aptitudes pour répondre aux besoins d’apprentissage des élèves.
Les moyennes intégrées des effets pour le regroupement entre classes allaient de 0,04 à 0,06, celles du regroupement au sein de la classe allaient de 0,19 à 0,30, et celle du regroupement entre matières était de g = 0,26. Les effets ne varient pas selon que les élèves avaient un niveau d’aptitude élevé, moyen ou faible.
La difficile mise en œuvre d’un regroupement efficace
Les résultats de l’étude de Steenbergen-Hu et ses collaborateurs (2016) soulignent un paradoxe. D’un côté, il existe un soutien empirique au regroupement des aptitudes. De l’autre se manifeste une absence de politique visant à soutenir une meilleure mise en œuvre dans les écoles (Kulik & Kulik, 1984).
Un long historique de recherche montre l’efficacité de la plupart des types de regroupement des aptitudes. La question de savoir pourquoi ils ne sont pas plus universellement mis en œuvre se pose.
Les inquiétudes mal fondées concernant la socialisation (Belfi et coll., 2012) affectent probablement l’application du regroupement des aptitudes pour les élèves individuels.
Stanley (2000) a déclaré que l’éducation devrait « éviter d’essayer d’enseigner aux élèves ce qu’ils savent déjà ». Sur base des résultats de recherche, les données suggèrent clairement que le regroupement des aptitudes est une stratégie potentiellement utile.
Il n’y a pas d’absence de preuves, pas plus qu’il n’y a de preuves de l’absence de bénéfices. La prépondérance des preuves accumulées suggère que la plupart des formes de regroupement des aptitudes, comme le regroupement par matière entre les classes, peuvent améliorer considérablement les résultats scolaires des élèves.
Ces résultats vont dans le sens de l’approche de la réponse à l’intervention. C’est entre autres pour ces raisons que l’approche de la réponse à l’intervention prévoit un diagnostic précis des difficultés suivi du regroupement des élèves qui partagent les mêmes besoins pour des interventions intensives et de durée délimitée. Celles-ci ont pour objet de réduire ces retards rapidement pour permettre aux élèves de pleinement apprendre en groupe complet.
Bibliographie
Hughes, Haili. Mentoring in Schools: How to become an expert colleague - aligned with the Early Career Framework Crown House Publishing, 2021
Hamre, B. K. and Pianta, R. C. (2005) ‘Can instructional and emotional support in the first-grade classroom make a difference for children at risk of school failure?’ Child Development, 76: 949–967.
Tomlinson, C. A., Brighton, C., Hertberg, H., Callahan, C. M., Moon, T. R., Brimijoin, K. and Reynolds, T. (2003) ‘Differentiating instruction in response to student readiness, interest and learning profile in academically diverse classrooms: a review of literature’. Journal for the Education of the Gifted, 27: 119–145.
Davis, P., Florian, L., Ainscow, M., Dyson, A., Farrell, P., Hick, P. and Rouse, M. (2004) Teaching Strategies and Approaches for Pupils with Special Educational Needs: A Scoping Study. Nottingham : Department for Education and Skills. Available at: https://dera.ioe.ac.uk/6059/1/RR516.pdf.
Schön, D. (1986) « Reflection in action ». In T. J. Sergiovanni and J. E. Corbally (eds), Leadership and Organizational Culture: New Perspectives on Administrative Theory and Practice. Champaign, IL : University of Illinois Press, pp. 36–63.
Organisation for Economic Co-operation and Development (OECD) (2015) Equity and Quality in Education: Supporting Disadvantaged Students and Schools. Paris : OECD. Available at: http://www.oecd.org/education/school/equityandqualityineducation-supportingdisadvantagedstudentsandschools.htm.
Tereshchenko, A., Francis, B., Archer, L., Hodgen, J., Mazenod, A., Taylor, B., Pepper, D. and Travers, M-C. (2019) ‘Learners’ attitudes to mixed attainment grouping: examining the views of students of high, middle and low attainment’. Research Papers in Education, 34(4): 425–444.
Dweck, C. S. (2008) ‘Brainology: transforming students’ motivation to learn’. National Association of Independent Schools. Available at: https://www.nais.org/magazine/independent-school/winter-2008/brainology.
Sisk, V. F., Burgoyne, A. P., Sun, J., Butler, J. L. and Macnamara, B. N. (2018) ‘To what extent and under which circumstances are growth mind-sets important to academic achievement? Two meta-analyses’. Psychological Science, 29(4): 549–571.
Steenbergen-Hu, S., Makel, C. and Olszewski-Kubilius, P. (2016) ‘About the effects of ability grouping and acceleration on K-12 students’ academic achievement: findings of two second-order meta-analyses’. Review of Educational Research, 86(4): 849–899.
Chmielewski, A. K. (2014). An international comparison of achievement inequality in within- and between-school tracking systems. American Journal of Education, 120, 293–324. doi:10.1086/675529
Loveless, T. (2013). How well are American students learning? The 2013 Brown Center report on American education. Washington, DC : Brookings Institution.
Oakes, J. (1985). Keeping track: How schools structure inequality. New Haven, CT: Yale University Press.
Slavin, R. E. (1993). Ability grouping in the middle grades: Achievement effects and alternatives. Elementary School Journal, 93, 535–552. doi:10.1086/461739
Tieso, C. L. (2003). Ability grouping is not just tracking anymore. Roeper Review, 26, 29–36. doi:10.1080/02783190309554236
Belfi, B., Goos, M., De Fraine, B., & Van Damme, J. (2012). The effect of class com- position by gender and ability on secondary school students’ school well-being and academic self-concept: A literature review. Educational Research Review, 7, 62–74. doi:10.1016/j.edurev.2011.09.002
Oakes, J. (2008). Keeping track: Structuring equality and inequality in an era of accountability. Teachers College Record, 110, 700–712.
Glass, G. V., McGaw, B., & Smith, M. L. (1981). Meta-analysis in social science research. Beverly Hills, CA : Sage.
Cooper, H., & Koenka, A. C. (2012). The overview of reviews: Unique challenges and opportunities when research syntheses are the principal elements of new integrative scholarship. American Psychologist, 67, 446–462. doi:10.1037/a0027119
Kulik, J. A., & Kulik, C. C. (1984). Effects of accelerated instruction on students. Review of Educational Research, 54, 409–425. doi:10.3102/00346543054003409
Stanley, J. C. (2000). Helping students learn only what they don’t already know. Psychology, Public Policy, and Law, 6, 216–222. doi:10.1037/1076-8971.6.1.216
0 comments:
Enregistrer un commentaire