La complexité du leadership dans la direction d’un établissement scolaire

La complexité de la fonction de direction d’un établissement scolaire vient du fait que les liens entre les contributions et les résultats sont souvent confus et peu concluants. Voici la synthèse d’un article de Barker et Rees (2020) abordant cette question.

(Photographie : Douglas Stockdale)

La complexité de la fonction de direction dans la responsabilité

La direction a une responsabilité vis-à-vis du travail des enseignants. Ceux-ci, en classe, tentent de veiller simultanément à ce que de nombreux élèves apprennent le programme scolaire.

Or, les élèves sont des êtres humains encore immatures. Ils sont plus ou moins motivés. Ils sont souvent distraits par une multitude d’éléments périphériques à l’enseignement et aux apprentissages. Il est dès lors difficile de déterminer pour une direction si les efforts fournis par l’enseignant en classe sont couronnés de succès ou non. Souvent, sauf situations extrêmes, les indicateurs indirects, tels que les évaluations des élèves et les qualifications de l’enseignant, sont insuffisants à cette fin.

Dès lors, la direction ne dispose que d’indicateurs indirects et incertains permettant de déterminer si l’enseignement aboutit ou non aux résultats souhaités en matière d’apprentissage et au-delà.

Lorsque la responsabilité des directions s’étend à de nombreuses classes et implantations, à de nombreuses classes, niveaux et filières, la relation entre les décisions, les actions sont complexes à déterminer.

Des actions de la direction déterminées par le contexte de l’école

May et ses collaborateurs (2012) ont constaté que les directions qui consacraient plus de temps aux questions financières et de personnel avaient tendance à travailler dans des écoles où les résultats des tests des élèves étaient plus élevés. 

Les directions qui consacraient plus de temps à la planification, à la définition d’objectifs et au leadership pédagogique avaient tendance à travailler dans des écoles où les résultats étaient plus faibles.

Cette différence est probablement due au fait que le contexte détermine le travail. Dès lors, les directions des écoles les plus performantes ont probablement plus de temps à consacrer aux questions financières. Les directions des écoles les moins performantes ont probablement à répondre à des problèmes liés à de moins bonnes performances du personnel. 

Sur papier, cela pourrait être interprété comme une relation de cause à effet entre la performance efficace des dirigeants et le temps consacré aux finances au lieu du temps consacré à soutenir l’enseignement et l’apprentissage. En réalité, ce n’est qu’une corrélation entre le contexte et les activités que les directions entreprennent.

Selon Hawkins et James (2018), les écoles sont des lieux complexes : 

• Les interactions entre les éléments constitutifs de l’école sont telles qu’il n’est pas possible de la comprendre entièrement en décrivant simplement ses éléments séparément. Les éléments constitutifs de l’école interagissent et sont eux-mêmes modifiés par ces interactions.
• Dans un moteur ou dans une chaîne de production, un composant peut être remplacé ou modifié avec un résultat prévisible. La complexité des écoles signifie qu’il n’est pas possible de définir des modes de fonctionnement fixes pour les directions. Diverses conséquences possibles découlent d’une action ou d’un ensemble d’actions.

La direction d’un établissement scolaire évolue dans un domaine à faible validité. Il est difficile de faire des prédictions ou d’établir une causalité dans un tel environnement (Kahneman et Klein, 2009).

Cette complexité fait que les directions doivent donc être conscientes de la possibilité de conséquences inattendues ou involontaires de leurs actions. Toutefois, en simplifiant, en stabilisant, en ordonnant et en structurant, les directions peuvent s’efforcer d’atténuer les défis qui résultent du fait de diriger dans un environnement complexe (Evans, 2019).

Le concept de problème pernicieux

Le concept de problèmes pernicieux (“wicked” problems) a été initialement développé par Rittel et Webber (1973) pour les distinguer de problèmes simples ou classiques (“tame” problems) qui peuvent être représentés au travers de relations de cause à effet simples. 

Les problèmes pernicieux manquent de clarté, tant dans leurs objectifs que dans les solutions qu’ils proposent. Ils sont soumis à des contraintes réelles qui empêchent les tentatives de résolution multiples et sans risque. 

Les problèmes pernicieux présentent dix caractéristiques importantes :

1.  Ils n’ont pas de formulation définitive.
2. Ils n’ont pas de « règle d’arrêt ». En d’autres termes, ces problèmes n’ont pas de logique inhérente qui signale quand ils sont résolus.
3. Leurs solutions ne sont pas vraies ou fausses, mais seulement bonnes ou mauvaises.
4. Il n’existe aucun moyen de tester la solution d’un problème pernicieux.
5. Ils ne peuvent être étudiés par essais et erreurs. Leurs solutions sont irréversibles et « chaque essai compte ».
6. Il n’y a pas de limite au nombre de solutions ou d’approches d’un problème pernicieux.
7. Tous les problèmes pernicieux sont essentiellement uniques.
8. Les problèmes pernicieux peuvent toujours être décrits comme le symptôme d’autres problèmes.
9. La manière dont un problème pernicieux est décrit détermine les solutions possibles.
10. Ceux qui proposent des solutions à ces problèmes n’ont pas le droit de se tromper. Ceux qui tâchent de les résoudre sont responsables des conséquences des solutions qu’ils proposent. Les effets peuvent être très importants pour les personnes touchées par ces actions.

L’objectif de l’action des chefs d’établissement

L’idée clé est que le leadership scolaire peut être considéré sous l’angle de la résolution de problèmes. Dès lors, le rôle de la direction d’un établissement scolaire comme un rôle visant à résoudre des problèmes et à relever des défis. 

Les écoles sont des systèmes adaptatifs complexes (Plsek et Greenhalgh, 2001). En tant que systèmes adaptatifs complexes, elles regroupent un ensemble d’agents individuels ayant la liberté d’agir d’une manière qui n’est pas toujours totalement prévisible. Les actions de ces agents individuels sont interconnectées de sorte que les actions d’un agent modifient le contexte d’autres agents.

Selon Wright (2011), les problèmes auxquels les écoles sont confrontées sont susceptibles d’être pernicieux. La sous-performance d’élèves est par exemple un problème complexe. Il s’agit d’un problème que toutes les écoles tentent de résoudre d’une manière ou d’une autre. Il est difficile de le définir de manière cohérente. Il n’y a pas de consensus quant à sa cause précise. Dès lors, il n’y a pas de bonne manière immédiate ou convenue de le résoudre complètement. Ces critères permettent de qualifier ce problème de pernicieux (Gilbride, 2018).

Leithwood et ses collaborateurs (1994) ont construit un modèle du leadership en tant que processus de résolution de problèmes. Ils ont fait la distinction entre les problèmes routiniers et les problèmes non routiniers. Lorsque les données, les objectifs et les obstacles d’un problème sont moins clairs pour les chefs d’établissement, les problèmes deviennent non routiniers et plus complexes à résoudre.

Leithwood et ses collaborateurs (1994) avancent que la définition d’un problème peut varier d’une personne à l’autre. Le problème non routinier d’une direction peut être beaucoup plus secondaire et maîtrisé par une autre direction. Cependant, ces problèmes non routiniers restent difficiles à résoudre, prennent du temps et sont coûteux à traiter.

Le travail des directions peut se définir comme le fait de viser à résoudre des problèmes. Toutefois, une préoccupation peut être la mobilisation du mot problème. Ce mot a des connotations négatives et peut suggérer une approche qui traite le leadership comme un modèle déficitaire.

Dès lors, il est important de se référer à une définition précise et spécifique du terme « problème ». Nickles (1981) définit le problème comme l’exigence d’atteindre un objectif, plus les contraintes sur la manière de l’atteindre.

Un risque lié à cette conception du leadership est que l’accent est mis sur les problèmes. Cela pourrait également conduire à penser que les compétences génériques en matière de résolution de problèmes devraient être prioritaires dans le cadre du développement professionnel. Or, les chercheurs estiment que pour comprendre et résoudre les problèmes, il est nécessaire d’avoir une connaissance approfondie du domaine spécifique dans lequel on travaille (Willingham, 2008).

Distinguer compétences générales ou spécifiques en matière de direction d’établissement scolaire

Il est utile de déterminer si la fonction de direction d’un établissement scolaire dépend de connaissances et de compétences spécifiques ou générales :

• Elles sont spécifiques si elles sont dépendantes des connaissances dans un domaine.
• Elles sont générales si elles sont aisément transférables d’un domaine à l’autre

Le concept de compétences génériques de leadership :

• Il peut s’agir de traits et de caractéristiques individuelles ou de pratiques de type leadership, comme la définition d’une vision, la mise en œuvre du changement ou la communication. 
• La nature transférable des traits, des caractéristiques et des pratiques de leadership signifie qu’ils peuvent être développés sans être nécessairement liés à un domaine spécifique et qu’ils peuvent donc être pertinents dans n’importe quelle organisation.

Le concept de compétences spécifiques à un domaine ou à un type d’organisation ou d’équipe : 

• L’accent est mis sur une connaissance et une compréhension approfondies du domaine dont le dirigeant a ses responsabilités.
• Dans la direction d’un établissement scolaire, il s’agit de matières ou de domaines spécialisés tels que le comportement, les besoins éducatifs particuliers, le développement professionnel des enseignants ou les finances de l’établissement. 
• Il peut également s’agir d’une tranche d’âge ou d’un type d’école, de filière ou d’organisation.

La question des traits personnels et caractéristiques des dirigeants

Les traits personnels ou les caractéristiques des dirigeants ont joué historiquement un rôle important dans le discours sur la direction des établissements scolaires.

Cela a amené à s’intéresser à des tests de personnalité, conçus pour aider les dirigeants à mieux se connaître et à réfléchir à la manière dont ils pourraient travailler avec leurs équipes. 

Dans cette logique, certains traits personnels expliqueraient une grande partie de la variation de l’efficacité du leadership (Leithwood et coll., 2008). Cependant, les mêmes chercheurs qui ont avancé cette affirmation en sont revenus. Ils ont maintenant conclu que les preuves étaient insuffisantes pour la soutenir. Selon eux, l’affirmation selon laquelle les traits personnels de leadership expliquent à eux seuls une grande partie de la variation de l’efficacité du leadership scolaire ne peut être justifiée (Leithwood et coll., 2020).

Il est important d’éloigner la conception du leadership scolaire des traits, des comportements ou de la personnalité de l’individu.

Pour Robinson (2006), la recherche sur les approches du leadership doit abandonner le générique pour s’ancrer dans l’activité principale de l’enseignement et de l’apprentissage. Elle suggère deux façons dont la recherche sur la direction de l’enseignement et de l’apprentissage peut être utile :

• Elle doit viser à renseigner sur ce que les chefs d’établissement doivent savoir et comprendre s’ils veulent mener l’amélioration de l’enseignement et de l’apprentissage.
• Elle doit identifier certaines caractéristiques de la culture de l’école et de l’enseignement qui soutiennent les chefs d’établissement ou leurs représentants dans la direction de l’enseignement et de l’apprentissage.

Selon Robinson (2017), les dirigeants doivent être de mieux en mieux informés sur le cœur de métier de l’enseignement, de l’apprentissage, de l’évaluation et du programme. Ils doivent être capables d’utiliser ces connaissances pour prendre de bonnes décisions.

Selon Evans (2019), les dirigeants ne doivent pas s’appuyer sur une boîte à outils de compétences génériques, mais sur un schéma de connaissances. Il suggère que les meilleurs dirigeants n’étudient pas le domaine du leadership, mais construisent des connaissances pertinentes qui les aident à résoudre les problèmes éducatifs auxquels ils sont confrontés dans leur école.

La réussite de la direction d’un établissement scolaire nécessite une expertise spécifique dans le domaine de l’enseignement et de l’apprentissage. Il convient de mettre davantage l’accent sur ce point, tant au niveau de la formation, des qualifications professionnelles que du discours sur la direction de manière plus générale.

Pour être efficaces, les chefs d’établissement doivent posséder des connaissances approfondies en matière d’éducation, spécifiques à un domaine. 

L’impact potentiel des chefs d’établissement

Une direction d’école efficace peut avoir un impact positif sur une série de mesures concernant les élèves, le personnel et les performances de l’école.

Cette idée impose une vision normative de la direction d’un établissement scolaire :

• Nous pouvons l’observer.
• Nous pouvons la définir
• Nous pouvons mesurer un impact.

Le défi est :

• De préciser comment le leadership scolaire influe sur les différents résultats dans les écoles.
• D’identifier l’impact que le leadership peut avoir d’une manière séparée d’autres facteurs.

Si le défi n’est pas simple, toutefois, il existe un nombre important de recherches qui détaillent l’impact du leadership scolaire sur les résultats des élèves (Branch et coll., 2013 ; Leithwood, 2008 ; Marzano et coll., 2005). 

Le leadership scolaire aurait également un impact positif sur d’autres mesures, notamment l’absence des enseignants (Bohlmark et coll., 2015), la satisfaction des enseignants (Sims, 2017) et le taux de renouvellement des enseignants. Hanushek et ses collaborateurs (2013) indiquent que les enseignants les moins efficaces sont les plus susceptibles de quitter les écoles dirigées par les directeurs les plus efficaces.

Cet impact peut être examiné à l’envers, c’est-à-dire en examinant ce qui se passe lorsque la direction de l’école n’est pas cohérente. Notamment, la recherche suggère qu’un leadership instable peut avoir des conséquences difficiles pour une école. Les enseignants peuvent apprendre rapidement à résister et à ignorer les efforts de leur direction.

De même, la connaissance du contexte dans lequel travaille un dirigeant est un élément essentiel de l’expertise. L’absence de cette connaissance du contexte peut être considérée comme un facteur de faiblesse du leadership. 

L’impact d’un manque de leadership efficace a également été signalé en ce qui concerne les résultats des élèves. Hanushek et ses collaborateurs (2013) ont estimé qu’un leadership inefficace entraîne une baisse des résultats de deux à sept mois par an, et a également un impact sur les taux de rétention des enseignants. Fuller et ses collaborateurs (2007) ont identifié une association entre des directeurs moins expérimentés et un taux de rotation des enseignants plus élevé.

Il existe plusieurs mécanismes par lesquels des dirigeants efficaces ont un impact sur la qualité de l’école. La recherche suggère que l’impact du leadership peut varier en fonction de l’expertise du leader en question.

Artz et ses collaborateurs (2017) ont étudié l’impact de ce qu’ils appellent la « compétence du patron ». Ils la définissent comme 

• Le fait que le superviseur ait gravi les échelons au sein de l’entreprise
• Le fait que le superviseur puisse, en cas d’urgence, effectuer le travail de l’employé
• Le niveau évalué du superviseur.

Artz et ses collaborateurs (2017) font état de deux conclusions intéressantes : 

• La compétence du patron est le facteur prédictif le plus fort de la satisfaction professionnelle d’un travailleur.
• Même si un travailleur conserve le même emploi et le même lieu de travail, une augmentation de la compétence d’un superviseur est associée à une amélioration du bien-être du travailleur.
• Ils mettent en évidence un lien entre le niveau de bonheur des travailleurs et la productivité. À ce titre, Banerjee (2017) rapporte qu’une plus grande satisfaction au travail chez les enseignants a été liée à une meilleure réussite des élèves en lecture. Ces résultats ont été corroborés par Hitt et Tucker (2016). Le mécanisme sous-jacent de ces résultats est que les enseignants peuvent s’ouvrir à l’acceptation du leadership et de son influence. Ils doivent le percevoir comme étant à la fois crédible en matière de programme, d’enseignement et d’évaluation, et également empathique et favorable à leurs réalités.

Une proposition définition du leadership scolaire

La fonction de directeur d’école implique deux composantes (Connolly et coll., 2017) :

• La gestion : assumer la responsabilité du bon fonctionnement d’un système auquel d’autres personnes participent
• Le leadership : l’action d’influencer les autres dans des contextes éducatifs pour atteindre des objectifs qui nécessite des actions. 

Les activités de leadership et de gestion sont étroitement liées et qu’elles sont toutes deux des composantes essentielles de la manière, dont les chefs d’établissement, effectuent leur travail de manière efficace (Gilbride, 2018).

Les écoles sont des lieux complexes où les liens entre les apports et les résultats sont souvent confus et peu concluants. Un directeur d’école met en œuvre des politiques, des réformes et un programme d’amélioration. 

Face à la complexité de la tâche, il importe de se concentrer sur le travail des chefs d’établissement et sur la manière dont ils l’accomplissent, dans la mesure où l’objectif est l’impact. Dans cette perspective, la direction des établissements scolaires peut être envisagée sous l’angle de la résolution des problèmes.

Dès lors, les approches focalisées sur des idées génériques, axées sur les traits de caractère et la personnalité et fortement influencées par la théorie du leadership transformationnel sont insuffisantes. L’accent doit être mis sur l’expertise spécifique à un domaine.

Pour être efficaces, les chefs d’établissement doivent posséder des connaissances approfondies en matière d’éducation (spécifiques à un domaine). De plus, il importe de se concentrer sur la manière dont ils les mettent en œuvre. 

Selon Robinson (2017), trois capacités sont essentielles pour atteindre l’objectif lié au rôle (du leadership) : 

• Utiliser les connaissances pédagogiques
• Pour résoudre des problèmes complexes
• Tout en établissant la confiance avec les personnes impliquées.

Nous pouvons considérer le travail des directions comme l’utilisation des connaissances pédagogiques pour aborder des problèmes complexes de manière à instaurer la confiance et pour pouvoir agir au sein du système scolaire et sur celui-ci.

Mis à jour le 16/08/2024

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