(Photographie : ishikawaryoufm10)
Certaines dimensions et approches de l’enseignement sont antifragiles
L’école a l’habitude d’intégrer progressivement de nombreux changements technologiques en ne changeant finalement pas grand-chose de ses processus fondamentaux. La relative stabilité de l’enseignement a l’avantage d’être encourageante pour le nouvel enseignant. Il entre dans un environnement relativement prévisible.
Chaque révolution technologique finit elle-même pas être dépassée et submergée par la suivante, ce qui nécessitera pour l’école, une nécessaire mise à niveau. Chaque nouvelle innovation à la mode sera invariablement bientôt remplacée par d’autres, plus récentes et plus attrayantes. Ce mouvement est comme celui des vagues et marées qui envahissent la plage pour se briser et se retirer quelques heures plus tard, avant que le phénomène ne se répète.
D’autres éléments, comme les rochers, souvent plus anciens et robustes. Ils sont capables de faire face à la pression. Taleb (2012) parle d’antifragilité pour qualifier ces éléments plus résistants. L’antifragilité est le concept selon lequel le désordre et la pression renforcent un système, une idée ou une personne.
Les éléments antifragiles ont la propriété de devenir plus forts à mesure que la pression est appliquée. Un couteau et une fourchette, ou la roue sont des technologies antifragiles, surtout si on les compare à la technologie que nous utilisons et qui sera bientôt obsolète. Elles ont résisté à la pression du temps et restent utiles. Dans certains cas, nous leur avons trouvé de nouvelles utilisations ou leur conception s’est améliorée avec le temps. En revanche, l’ordinateur ou le téléphone portable que nous utilisions il y a cinq ans se révèlera souvent d’une lenteur exaspérante et risque de se planter si nous le soumettons à des applications trop gourmandes.
Les idées sont comme la technologie. Ce qui a fait ses preuves depuis longtemps est souvent supérieur au nouveau dans sa capacité à continuer à fonctionner après l’abandon d’idées plus récentes au départ prometteuses.
Dans cette perspective pourraient être considérés comme dépassés :
- Les distinctions étroites entre les matières, à remplacer par une approche transdisciplinaire
- Le fait de placer les élèves par deux sur des rangées de bureaux isolés, à remplacer par des îlots flexibles.
- Le fait d’expliquer des contenus à une classe, à remplacer par des activités où les élèves découvrent et construisent leurs apprentissages en coopération
- Le fait d’imposer aux élèves de répondre à des questions et d’accomplir des tâches à l’échelle de la classe, entre pratique guidée et pratique autonome, à remplacer par des plans de travail individualisés gérés en autonomie.
- Les règles, le cadre et les comportements attendus établis et maintenus par l’enseignant, à remplacer par une charte de vie commune négociée et gérée avec les élèves.
C’est à nos risques et périls que nous effaçons ce qui existe et fonctionne déjà efficacement dans l’enseignement. L’enseignement évolue, mais les tâches et activités essentielles de l’enseignant restent largement les mêmes.
L’objectif de l’enseignement est naturellement progressif (mobilité sociale, ouverture, élargissement des horizons, etc.). Cependant, les activités de l’enseignement sont largement conservatrices (la transmission des connaissances, l’initiation des élèves aux normes et valeurs d’une société, l’apprentissage des bases dans une discipline, etc.).
Ces dernières activités impliquent la majorité des tâches qui constituent la vie quotidienne de l’enseignant depuis longtemps :
- Planifier les cours et les activités
- Gérer le comportement des élèves afin de pouvoir mener à bien les activités
- Expliquer des concepts, des tâches ou des exemples
- Accompagner la pratique des élèves
- Poser des questions et diriger la discussion
- Aider les élèves qui sont bloqués ou qui ne comprennent pas.
- Donner un retour d’information.
- Etc.
Ces éléments antifragiles défendent une vision conservatrice de l’enseignement. Comme les activités fondamentales de l’enseignement ne changent pas rapidement, nous pouvons nous concentrer sur les connaissances les mieux adaptées aux nouveaux enseignants.
S’il est complexe d’imaginer une révolution de l’éducation, il est possible d’imaginer une évolution graduelle, un développement de ce qui fonctionne déjà bien et une amélioration de ce qui ne fonctionne pas.
Se former en tant que nouvel enseignant aux fondamentaux de la profession
Les nouveaux enseignants ont besoin de connaissances qui les aident à assumer leur rôle et leurs responsabilités et qui résisteront à l’épreuve du temps.
De telles connaissances peuvent les aider à gérer la tension entre la théorie et la pratique. Les connaissances dont les enseignants ont besoin ne sont pas en perpétuelle évolution, mais largement cohérentes. Les enseignants, et en particulier les nouveaux enseignants, doivent acquérir des connaissances sur leur matière, sur la pédagogie, sur la gestion du comportement, etc. Ces éléments de théorie, des modèles, des mécanismes, de principes, des procédures sont les éléments les plus utiles sur lesquels le nouvel enseignant peut s’appuyer lorsqu’il débute.
Les idées destinées aux nouveaux enseignants sont toutes des théories au départ. Les suggestions et les formations sur la manière de planifier les cours, de gérer le comportement ou d’animer les discussions en classe ne sont que des théories jusqu’à ce qu’elles soient mises en pratique. Parfois, ces idées, ces théories, sont utiles. Parfois, elles ne le sont pas. En nous fondant sur des approches qui sont des valeurs sûres, fondées sur des données probantes, nous nous assurons de leur utilité pour les enseignants.
Le travail du nouvel enseignant, dans les premiers temps, consiste à accumuler et à tester les théories. Il s’agit d’un processus peu évident, car la classe est un environnement complexe.
En début de carrière, il vaut la peine de se concentrer sur l’acquisition de ces connaissances. Le renforcement des connaissances comprend :
- La connaissance de la théorie, grâce à des cours, des formations, des lectures et des conseils.
- La pratique de la mise en œuvre de ces éléments, grâce à l’observation, aux épisodes d’enseignement, aux premières leçons et à l’accompagnement.
Utiliser les difficultés d’application de modèles comme opportunités d’apprentissage en développement professionnel
Lorsque la mise en œuvre d’une théorie ne fonctionne pas, nous devons obtenir des éclaircissements, un soutien ou un accompagnement. Nous pouvons réfléchir et affiner. Le développement des connaissances se nourrit de ses difficultés.
Par exemple, nous pouvons utiliser une stratégie de gestion du comportement spécifique qui nous a été enseignée. Nous avons acquis des connaissances. Nous avons compris qu’il peut être bénéfique de donner un temps d’adaptation à un élève après lui avoir fait une remarque à la suite d’une intervention face à un comportement perturbateur. Cette brève période doit permettre aux élèves de suivre nos instructions sans perdre la face.
Nous essayons de l’appliquer avec un élève en particulier, mais cela ne fait qu’aggraver la situation. L’élève accentue son comportement perturbateur en retour. Face à ces observations, nous pouvons nous sentir vulnérables et avoir l’impression d’avoir échoué.
Cependant, il est plus utile de chercher à renforcer notre compréhension de cette théorie dans la pratique. Il est utile de comprendre quels paramètres nous pouvons améliorer ou considérer les limites d’application de la stratégie dans notre contexte. Est-ce que nos attentes étaient claires, est-ce que notre non verbal était cohérent avec la démarche, est-ce que cette approche ne convenait pas au profil de l’élève ? Il serait utile de discuter du problème avec un enseignant expérimenté qui fait usage couramment de cette approche pour en améliorer notre compréhension. Il serait utile d’aller l’observer ou qu’il vienne observer l’utilisation de cette stratégie.
À partir du moment où l’approche dispose de données probantes qui valident son efficacité, il ne faudrait pas l’abandonner parce qu’elle n’a pas fonctionné les quelques premières fois pour nous. Mais nous ne devons pas non plus nous épuiser à faire fonctionner quelque chose d’insoutenable.
Certaines approches peuvent être abandonnées dans certains contextes. L’objectif du développement des connaissances est de trouver des connaissances qui fonctionnent dans la pratique et dans le type de contexte où nous évoluons.
Développer une expertise en enseignement, c’est développer la capacité à trouver un équilibre entre théorie et pratique. Les enseignants qui réussissent sont mieux à même de reconnaître l’équilibre entre les deux.
La connaissance du sujet
Lee Shulman (1986) a affirmé que le lien entre la connaissance d’une pédagogie efficace, la réflexion sur le comportement en classe et la connaissance de la matière constituait un paradigme manquant de la formation des enseignants.
Lee Shulman a catégorisé les connaissances disciplinaires des enseignants comme suit :
- Connaissance du contenu :
- La connaissance de la matière spécifique au domaine de l’enseignant.
- Connaissances pédagogiques :
- Les connaissances pédagogiques qui permettent d’enseigner à un groupe d’élèves en classe.
- Connaissance du contenu pédagogique :
- La capacité d’enseigner les contenus de notre matière de manière à soutenir l’apprentissage des élèves.
Ces trois catégories de connaissance se complètent dans la pratique de l’enseignement.
La connaissance du contenu est un prérequis. Ce qui semble importer alors est ce qu’il faut faire en classe.
La connaissance pédagogique s’appuie sur des données probantes, issues d’études menées dans les écoles et dans le domaine de la psychologie cognitive. Cette connaissance de la pédagogie et du comportement en classe peut être décomposée et séquencée. Elle peut être enseignée puis pratiquée.
Une critique récurrente de cette connaissance pédagogique est qu’elle énoncerait des évidences qui appartiennent au bon sens, au point de ne pas être utiles. Mais cette perspective ne tient pas compte du fait de pouvoir :
- Accomplir avec succès des choses simples de tous les jours, tous les jours.
- Assurer la disponibilité de ressources cognitives qui permettent de relever des défis plus complexes en classe.
Le bon sens n’est pas toujours la pratique courante. Un grand nombre d’enseignants pourraient tirer profit de l’attention portée à la maîtrise de modèles et de stratégies qui paraissent simples et directes.
Une grande partie de ce dont les nouveaux enseignants ont besoin est un ensemble de stratégies efficaces et une compréhension croissante de la manière d’agir dans la classe.
L’importance de l'étude de cas
Lee Shulman (1986) a avancé une autre notion importante pour garantir que les connaissances des enseignants passent de la théorie à la pratique.
La connaissance de cas, c’est-à-dire l’analyse d’événements spécifiques, bien documentés et bien décrits, peut devenir une source importante de développement professionnel par modelage sous la forme d’un apprentissage vicariant. Parallèlement, des modèles mentaux sont développés.
L’objet est de construire des cas à partir de descriptions écrites ou de sections de cours filmées. La connaissance des cas serait classée et organisée dans un programme destiné aux nouveaux enseignants, leur donnant des exemples concrets de diverses situations qu’ils pourraient rencontrer en classe, ainsi que des conseils sur la manière de les gérer. Malheureusement, actuellement, cette base d’exemples concrets n’existe pas encore.
Toutefois, la connaissance des cas met en évidence une lacune qui peut exister dans la formation des enseignants. Lorsque nous nous formons à l’enseignement, nous effectuons un travail de fond sur la matière, la planification et la théorie. Parfois, le premier plan — ce qui se passe réellement dans la salle de classe est laissé en jachère au fil du temps.
Même si nous n’avons pas accès à un catalogue de cas, nous pouvons toutefois les construire grâce à une approche proactive de nos relations avec nos collègues.
La gestion du comportement s’y prête bien à cette démarche. Au départ, le modèle mental d’un nouvel enseignant est un espace presque vide, à peine occupé de principes, d’idées et d’une politique ou d’un système scolaire de gestion du comportement.
Les enseignants expérimentés et experts ont une vision plus complète de la gestion des comportements, y compris une compréhension plus riche des stratégies à déployer ainsi qu’une compréhension nuancée de la manière de traiter certains élèves.
Un modèle mental novice reconnaît la nécessité d’utiliser le système de gestion du comportement de l’école avec un élève difficile, tout en maintenant des attentes élevées.
Un enseignant expert sait et fait tout cela, mais il connaît aussi l’élève ou a déjà fait face à d’autres élèves au profil similaire. Il sait ce qu’il faut faire pour calmer l’élève et anticiper un passage à l’acte. Par exemple, il peut lui donner une tâche à faire spécifique ou interagir avec lui de manière préventive.
Un modèle mental n’est jamais terminé. Nous l’enrichissons de nos propres cas et de nos propres nuances en fonction des connaissances que nous accumulons en permanence.
Les limites aux catégories de connaissances sur l’enseignement
L’enseignement est ancré dans la pratique. Si de nombreuses connaissances théoriques sont susceptibles d’être utiles, les meilleurs enseignants ne sont pas spécifiquement ceux qui possèdent le plus de connaissances théoriques.
La connaissance experte n’est pas un ensemble de connaissances, mais plutôt un réseau intégré. Dans ce modèle mental s’intègrent modèles théoriques et expériences pratiques. Cela aboutit à des modèles utiles applicatifs pour chaque aspect de la pratique en classe.
Comme l’a écrit Mary Kennedy (2016), cette intégration pose un défi majeur et non résolu, celui de découper et de catégoriser les connaissances liées au travail des enseignants. Il existe un tel corpus de connaissances pertinentes pour l’enseignement que le programme de formation des enseignants devient difficile à gérer. De plus, il n’est pas aisé de distinguer ce que font les bons enseignants de ce que font les mauvais sur tous les aspects de la profession.
Les catégories sont un point de réflexion utile, mais ne sont donc pas une destination suffisante. S’informer exhaustivement sur un domaine de la profession ne créera pas automatiquement les compétences pratiques correspondantes. Il s’agit d’aller plus loin, l’acquisition de connaissances doit être orientée vers le développement professionnel dans le cadre d’une pratique délibérée.
Apprendre à enseigner, c’est apprendre à résoudre des défis persistants
Comme l’écrit Mary Kennedy (2016), apprendre à enseigner, c’est avant tout apprendre à résoudre des défis persistants. La plupart des comportements d’enseignement observés peuvent être compris s’ils sont caractérisés comme relevant de l’un de ces défis. Définir l’apprentissage de l’enseignement sous l’angle des défis persistants permet de se concentrer sur les solutions et les stratégies que les enseignants apprennent à appliquer dans divers contextes.
Mary Kennedy (2016) a mis en évidence les défis suivants :
- Enseigner le contenu du programme d’études :
- Les enseignants doivent trouver des moyens de rendre le contenu « compréhensible pour les esprits naïfs ».
- Susciter la participation des élèves :
- L’éducation est obligatoire, mais l’apprentissage ne l’est pas. Dès lors, il est important d’assurer une participation qui mènera à l’apprentissage.
- Exposer la pensée de l’élève :
- Les enseignants doivent découvrir ce que les élèves comprennent, chaque jour, dans chaque leçon.
- Contenir le comportement des élèves :
- Les enseignants doivent gérer ce comportement pour s’assurer que les élèves ne se distraient pas les uns les autres, ou ne distraient pas l’enseignant, de manière à ce que tous gardent le focus sur la leçon.
- Répondre à ses besoins personnels :
- Pour les enseignants, les nouveaux enseignants en particulier, résoudre ces problèmes ne signifie pas qu’il faille devenir quelqu’un d’autre.
- Tous les enseignants doivent trouver un moyen d’aborder les quatre premiers problèmes d’une manière qui soit cohérente avec leur propre personnalité et leurs besoins personnels.
Améliorer son enseignement c’est développer une base de connaissances pratiques et pertinentes en fonction de problèmes persistants
L’enseignant n’obtient pas de nouvelles connaissances professionnelles pour elles-mêmes, mais pour résoudre des problèmes et guider ses décisions en classe.
En mobilisant nos connaissances des contenus à enseigner, nous commencerons à réfléchir à la manière dont nous les utiliserons dans la planification. Elles nous permettent de résoudre les problèmes liés à la construction des connaissances par les élèves et pour la mise en évidence de leur compréhension.
Les données issues des sciences cognitives et des recherches sur l’enseignement efficace proposeront des stratégies pour obtenir les bons types de participation de la part de nos élèves.
Les meilleurs développements dans nos domaines de connaissance sont orientés vers les problèmes que nous rencontrons, et que nous nous employons à résoudre. Nos connaissances ne s’accumulent donc pas de manière linéaire ni de la même manière d’un enseignant à l’autre.
Cette construction de connaissances peut se faire selon deux axes :
- Des démarches préventives, développées pour les problèmes auxquels nous savons que nous serons confrontés.
- Nous pouvons nous préparer à résoudre ces problèmes en développant des connaissances sur le programme scolaire ou en assimilant certaines stratégies d’enseignement.
- Des démarches réactives, développées en réponse aux problèmes qui apparaissent ou se développent sans que nous nous y attendions :
- L’enseignement étant très complexe, nous ne pouvons pas nous attendre à tout. De plus, certaines classes, certains sujets ou certaines techniques d’enseignement peuvent nous poser des difficultés inattendues.
S’améliorer professionnellement consiste principalement à résoudre des problèmes persistants. Il est peu probable que ces défis changent. Par conséquent, les connaissances sur la manière de les résoudre sont susceptibles de s’étendre sans changer radicalement.
Selon le principe de l’antifragilité, les connaissances professionnelles d’un enseignant se développent et se renforcent sous la pression à condition qu’il y ait un apprentissage à partir des erreurs, qui permettent de progresser.
Cela impose que nous apprenions de nos erreurs. Les solutions réussies que nous développons face à nos problèmes sont antifragiles. Nous ne pouvons qu’apprendre de leur application.
La pratique de l’enseignement fit émerger des problèmes pour lesquels nous cherchons des solutions. Nous pouvons passer notre vie professionnelle à analyser, affiner et décortiquer notre pratique entre problèmes et solutions. Nous gardons l’idée à l’esprit de faire de notre mieux pour les élèves qui sont en face de nous avec ce que nous savons maintenant.
L’expertise repose sur l’accumulation de connaissances dans la mémoire à long terme et sur l’automatisation des processus. Tout cela permet de créer des modèles mentaux, c’est-à-dire des façons de voir les situations et de comprendre plus simplement les plans d’action possibles.
Les modèles mentaux contribuent à réduire la charge cognitive qui pèse sur nous et, en retour, nous pouvons réinvestir nos capacités libérées pour continuer à résoudre les problèmes et à relever les défis de la classe.
Les objectifs généraux dans notre développement professionnel sont difficiles à atteindre et peuvent s’avérer inutiles.
Des objectifs plus précis et plus spécifiques, en réponse à une problématique bien identifiée, peuvent mener à un impact et à un retour positif plus immédiat.
Mis à jour le 15/08/2024
Bibliographie
Peter Foster, What do new teachers need to know ?, David Fulton, 2023
Taleb, N.N. (2012). Anti-Fragile. Penguin
Shulman, L. (1986). Those who understand: Knowledge growth in teaching. Educational Research, 15(2), 4–14.
Kennedy, M. (2016). Parsing the practice of teaching. Journal of Teacher Education, 67(1), 6–17.
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