Comprendre les notions d’expertise et de modèles mentaux pour la direction d’une école

Une synthèse d’un article de Jen Barker and Tom Rees (2020) qui propose une approche novatrice sur la question de la formation des directions d’école.

(Photographie : Glenn Nielson)

Miser sur le développement de l’expertise de la direction

Il est difficile d’établir des liens de causalité entre les actions des dirigeants et leur impact. Dès lors, nous pouvons considérer qu’il s’agit d’un domaine à faible validité. Cependant, des données suggèrent qu’il existe une corrélation entre : 

• Une direction réussie
• L’amélioration des résultats des élèves
• Les performances, de la satisfaction et de la rétention des enseignants.

Cette vision amène à considérer le concept de la direction d’établissement scolaire en tant que processus de résolution de problèmes. 

Dès lors, la connaissance du domaine de la fonction devient importante en tant que base d’une prise de décision et d’une influence toutes deux efficaces. 

Dès lors, diriger une école peut être considéré comme l’utilisation des connaissances pour résoudre des problèmes complexes au sein de l’école. 

Cette conception est susceptible d’instaurer la confiance et de permettre aux dirigeants d’agir au sein du système scolaire et sur celui-ci. Elle implique également de comprendre comment les dirigeants scolaires peuvent devenir plus « experts » dans leur rôle.

La notion d’expertise dans la direction d’une école

À partir du moment où nous considérons la direction réussie d’école comme une forme d’expertise, nous pouvons nous intéresser aux mécanismes qui soutiennent les comportements et les actions de tels chefs d’établissement. 

Une autre implication directe est que si ces mécanismes et connaissances peuvent être mis en évidence, un directeur d’établissement peut dès lors être explicitement formé à sa fonction.

Un expert est quelqu’un qui peut répondre au défi de son rôle de manière « rapide, fluide et flexible », en utilisant moins « d’efforts conscients » que ses homologues novices (Berliner, 1988).

Si le terme expert est généralement utilisé pour décrire les personnes les plus performantes dans un domaine, il peut être utile de considérer l’expertise sur un continuum. D’un côté à l’autre nous avons :

• Les novices qui ont peu ou pas d’expertise dans un domaine.
• Les experts qui sont capables d’être constamment performants à un niveau très élevé.

L’expertise est utile pour comprendre les performances élevées. Elle se concentre sur les mécanismes qui les soutiennent (Ericsson, 2000).

L’intérêt est d’aller au-delà de l’analyse des comportements observables liés aux performances élevées. Si nous nous concentrons uniquement sur ces caractéristiques observables, nous risquons de n’imiter qu’une petite partie de ce que font réellement les directions expertes.

Les comportements observables sont souvent arbitraires. Ils ne reflètent pas nécessairement ce que signifie être un expert et en ne s’intéressant qu’à ce qu’on peut observer directement. Ce faisant, on passe à côté de la nature holistique complexe de la véritable performance d’un expert.

D’une dimension naturelle à une base de connaissances sur la fonction de direction d’une école

Il est courant d’entendre parler d’enseignants et de chefs d’établissement qui seraient « bons par nature » ou « faits pour ça ». Toutefois, les recherches menées dans un grand nombre de domaines montrent que les performances des experts n’ont pas grand-chose à voir avec des talents ou des traits de caractère innés (Bloom, 1985). 

Au contraire, les chercheurs affirment que les experts sont « faits et non nés » (Ericsson et coll., 2007) parce que l’expertise est « acquise avec effort ». Elle représente quelque chose qui « nous porte au-delà de ce que la nature nous a spécifiquement préparés à faire » (Bereitner et Scardamalia, 1993).

Ces idées sur l’expertise et le développement de la performance élevée s’appliquent à l’expertise des dirigeants et des managers ainsi qu’à d’autres domaines tels que la musique, le sport ou la médecine. « Si vous voulez atteindre la haute performance en tant que manager et leader, vous devez oublier le folklore sur le génie qui fait que beaucoup de gens pensent qu’ils ne peuvent pas adopter une approche scientifique pour développer l’expertise » (Ericsson et coll., 2007).

L’expertise est le prisme à travers lequel nous pouvons comprendre les hautes performances de certains chefs d’établissement. C’est principalement la connaissance — organisée pour guider l’action — qui en est responsable.

La notion de modèle mental

L’expertise en matière de direction d’établissement scolaire repose sur des modèles mentaux d’experts.

Les modèles mentaux d’experts sont :

• Les connaissances détenues par un individu
• La manière dont ces connaissances sont organisées pour guider l’action.

Les modèles mentaux sont des représentations que les gens ont de l’énorme variété de choses qu’ils font. Ils s’appuient sur des connaissances et se développent grâce à l’enseignement, à l’expérience et à un grand nombre d’occasions de pratique et de retour d’information (Ericsson et Pool, 2016 ; Bereiter et Scardamalia, 1993). 

Une fois acquis, les modèles mentaux procurent certains avantages :

• L’intuition, la capacité à résoudre des problèmes en moins de temps ou avec moins d’efforts (Simon, 1992).
• Une meilleure reconnaissance des situations grâce à une plus grande profondeur et diversité des schémas. C’est la capacité à repérer un problème similaire à un autre qui a été traité précédemment ou à reconnaître une situation qui pose un nouveau défi (Kahneman et Klein, 2009).

Le terme « modèle mental » a été développé de manière significative par Kenneth Craik (1943) dans son livre The Nature of Explanation. Dans cette perspective, si un organisme porte dans sa tête un « modèle à petite échelle » de la réalité extérieure et de ses propres actions possibles, il devient capable :

• D’essayer diverses alternatives
• De conclure laquelle est la meilleure
• De réagir aux situations futures avant qu’elles ne se présentent
• D’utiliser la connaissance des événements passés pour gérer le présent et l’avenir 
• De réagir d’une manière beaucoup plus complète, plus sûre et plus compétente aux situations d’urgence auxquelles il est confronté.

Les idées de Craik (1943) ont évolué vers la notion moderne de modèle mental. 

Le simple fait d’acquérir des connaissances formelles ou académiques sur un sujet ne conduit pas en soi à une performance d’expert.

Dès lors, nous pouvons donc considérer l’expertise en matière de direction d’établissement scolaire comme une compréhension itérativement meilleure des problèmes persistants, des développements progressifs des connaissances et des changements de comportement qui en résultent.

La notion de problèmes persistants dans le cadre du leadership scolaire

Comprendre les problèmes persistants auxquels sont confrontés les chefs d’établissement peut nous aider à mieux comprendre l’objectif de leur travail.

Selon Kennedy (2016), il est important d’aller au-delà des comportements et des actions des enseignants et de s’intéresser aux objectifs qu’ils poursuivent. Les actions et les comportements servent des objectifs. 

Mary Kennedy (2016) a introduit la notion de cinq problèmes persistants liés à l’enseignement et au développement professionnel associé :

• Gérer le comportement des élèves
• Mettre en évidence la pensée des élèves
• Enseigner le programme scolaire
• Obtenir la participation des élèves
• Répondre à ses besoins personnels

Barker et Rees (2020) proposent sur base de leurs recherches sept problèmes persistants auxquels les chefs d’établissement sont confrontés. Ils avancent que ces problèmes persistants sont universels et inévitables. Les chefs d’établissement y seront confrontés quel que soit le contexte dans lequel ils travaillent et quelle que soit leur expérience ou leur efficacité.

Barker et Rees (2020) avancent que ces problèmes sont contrôlables et que les chefs d’établissement ont un degré élevé de contrôle sur eux. S’ils sont traités efficacement, le résultat du travail du chef d’établissement sera positif :

1. La culture de l’école : établir une culture d’école qui est professionnelle et favorable, et obtenir la contribution du personnel.
2. Le développement professionnel : garantir des approches efficaces en matière d’apprentissage et de développement professionnels en école.
3. Le programme d’études : organiser et enseigner le programme d’études
4. Le comportement : s’occuper du comportement des élèves et des circonstances plus générales
5. L’amélioration de l’école : analyser et diagnostiquer les problèmes ; planifier et mettre en œuvre des stratégies d’amélioration continue des performances de l’établissement.
6. L’administration : gérer une organisation efficace et efficiente
7. Le soi : développer son expertise personnelle, son auto-efficacité et son autorégulation.

Selon Barker et Rees (2020), il y a plusieurs avantages à organiser le travail des chefs d’établissement autour de ces problèmes persistants :

• Le modèle propose une structure générale claire et simple. 
• En organisant le travail des chefs d’établissement autour de ces sept problèmes, nous pouvons ensuite explorer davantage de problèmes scolaires à différents niveaux, imbriqués dans ces sept grandes catégories. 
• Les chefs d’établissement sont responsables de centaines d’activités quotidiennes. Une liste exhaustive de comportements et d’actions a peu de chances d’être utile. 
• Il n’existe pas un style de leadership ou de personnalité type pour un chef d’établissement :
• Dès lors, il n’est généralement pas possible d’expliquer pourquoi une méthode de travail est plus ou moins efficace qu’une autre.
• En nous concentrant sur les problèmes qui sous-tendent le travail des dirigeants, nous reconnaissons que les pratiques efficaces se présentent sous de nombreuses formes.
• L’approche des sept problèmes à résoudre évite de se laisser influencer par les modes et les changements de politique :
• Nous nous centrons sur le cœur du travail et sur les connaissances nécessaires pour y parvenir. 
• Une compréhension globale des problèmes auxquels les dirigeants sont confrontés et des connaissances nécessaires pour les résoudre :
• Cela signifie que nous pouvons structurer et séquencer efficacement le développement des dirigeants.
• Le développement est axé sur la description de la pratique en contexte, et pas seulement sur l’acquisition de connaissances formelles.

Toutefois, ces sept problèmes se manifestent de différentes manières en fonction du contexte dans lequel le chef d’établissement travaille.

L’importance de connaissances sur l’enseignement et l’apprentissage des directions d’école

L’expertise en leadership d’un établissement scolaire repose sur la connaissance. Toutefois, il est important d’adopter une définition large de la connaissance comprenant : 

• La dimension explicite : connaissances formelles et procédurales
• La dimension implicite : connaissances informelles, impressionnistes et autorégulatrices.

Bereiter et Scardamalia (1993) ont défini des catégories de connaissances pour les experts. 

Ils reconnaissent qu’il y a au départ une difficulté à admettre que la recherche montre que la performance des experts est principalement une question de connaissance. Cette difficulté viendrait selon eux d’une conception trop limitée de la connaissance.

Selon Stein et Nelson (2003), ce sont les connaissances pédagogiques (spécifiques à un domaine) qui permettent un leadership efficace. Sans connaissances qui relient la matière, l’apprentissage et l’enseignement aux actes de leadership, le leadership flotte déconnecté des processus mêmes qu’il est censé régir.

Helen Timperley (2011) a étudié la pratique de cinq directeurs d’écoles élémentaires en Nouvelle-Zélande, dont les élèves réalisaient trois fois le taux de progression attendu :

• Elle a mis en évidence qu’une connaissance approfondie de l’enseignement et de l’apprentissage était à la base de la réussite de ces chefs d’établissement. 
• Elle a constaté que ces directeurs possédaient une connaissance approfondie de l’enseignement et de l’apprentissage. Ils étaient capables d’aider les enseignants à traduire cette connaissance dans la pratique.
• Leurs connaissances étaient :
• Déclaratives, dans le sens où ils cherchaient activement à comprendre les théories sous-jacentes et pouvaient parler des idées importantes avec le personnel.
• Procédurales, dans le sens où ils aidaient leurs enseignants à mettre en œuvre des stratégies appropriées basées sur ces théories dans leurs classes. 

Cette base de connaissances est très différente :

• Des rôles de gestion générale comme celle d’une plus grande autonomie dans la gestion de leurs bâtiments.
• Du leadership transformationnel, fortement axé sur les relations, qui a constitué la base de nombreux programmes de formation des chefs d’établissement (Leithwood et coll., 1996). 

Ces deux dernières approches du leadership nécessitent des connaissances génériques en matière de gestion et de relations. Elles sont différentes des connaissances spécialisées de l’enseignement et de l’apprentissage.

La connaissance formelle liée au leadership

Lorsque l’on pense à la connaissance, il est courant de penser d’abord à la connaissance formelle. C’est le type de connaissance qui peut être codifiée dans des livres, comparée, contrasté et qui est relativement facile à enseigner.

Les connaissances formelles permettent à ceux qui le détiennent de donner des justifications et des explications qui résisteront à un examen critique. Elles servent de base à l’apprentissage.

L’apprentissage se produit lorsque de nouvelles connaissances sont assimilées à des connaissances existantes.

Les connaissances formelles sont essentielles pour les chefs d’établissement, qui doivent avoir une connaissance approfondie dans un grand nombre de domaines. 

L’ampleur des connaissances requises des chefs d’établissement est telle qu’il s’agit d’un domaine qui doit être codifié, afin qu’il puisse être plus facilement séquencé et développé. 

Stein et Nelson (2003) ont défini la connaissance du contenu du leadership comme la connaissance que les leaders doivent avoir du programme scolaire et de la manière dont les élèves apprennent. 

Selon Bereiter et Scardamalia (1993), les connaissances formelles (déclaratives) et les connaissances procédurales représentent deux des cinq catégories de connaissances qui, dans les domaines d’expertise, sont développées à un haut degré. 

Les connaissances déclaratives et procédurales ont été décrites, respectivement, comme « savoir que » et « savoir comment » (Roediger et coll., 1989). 

Le savoir caché des experts en leadership scolaire

Les trois catégories de connaissances suivantes sont ce que Bereiter et Scardamalia (1993) appellent les connaissances cachées des experts.

1. Connaissances informelles :

• Elles représentent le bon sens des experts.
• C’est le type de connaissances que les personnes ayant un niveau d’expertise élevé considèrent souvent comme allant de soi et qu’elles peuvent avoir du mal à identifier ou à expliciter.
• Sans avoir de connaissances formelles dans un domaine, nous possédons des connaissances dans des domaines similaires ou en lien. En faisant appel à ces connaissances, nous sommes capables de faire des prédictions qui sont meilleures que le hasard.
• La pratique de la direction d’un établissement scolaire repose sur un grand nombre de connaissances informelles dont l’acquisition nécessite de la pratique et l’accumulation d’expériences.
• L’acquisition de connaissances formelles peut se faire par exemple en écoutant des podcasts ou en lisant des livres, mais cela ne suffit pas pour devenir un chef d’établissement plus expert. 
• Les connaissances informelles sont extrêmement difficiles à codifier, c’est-à-dire à traduire de manière déclarative en explications verbales.
• Selon Bereiter et Scardamalia, ces connaissances sont beaucoup plus développées et généralement fortement influencées par les connaissances formelles.

2. La connaissance impressionniste :

• Selon Bereiter et Scardamalia, elle représente les sentiments associés à la connaissance qui nous permettent de former des opinions/impressions sur les personnes et les événements.
• Les connaissances impressionnistes ne sont pas toujours pertinentes, mais dans certaines situations, elles sont essentielles.
• Lors de la prise de certaines décisions, par manque de temps et de ressources pour analyser rationnellement une situation, les dirigeants s’appuient sur leurs impressions, sur leurs intuitions, sur une compréhension qui s’enracine dans les expériences passées ou sur une connaissance impressionniste.

3. La connaissance de l’autorégulation : 

• Selon Bereiter et Scardamlia, elle ne consiste pas à savoir comment faire le travail, mais à savoir comment se débrouiller pour faire le travail de cette façon.
• Il ne s’agit pas nécessairement d’une connaissance d’un domaine, mais d’une connaissance pertinente pour les performances dans le domaine en question.
• Les connaissances en matière d’autorégulation peuvent être considérées comme des connaissances qui contrôlent l’application d’autres connaissances.
• Elles sont de nature métacognitive.
• Des niveaux élevés de connaissances en matière d’autorégulation dépendent de la connaissance du domaine dans lequel un individu travaille.
• Un chef d’établissement scolaire qui est calme sous la pression à l’école ne l’est pas nécessairement dans tous les environnements s’il ne dispose pas des connaissances qui guident son action. 
• Les connaissances en matière d’autorégulation sont les plus générales de toutes les catégories. Elles prennent la forme d’habitudes telles que la planification, la pratique et la vérification. Elles sont utiles dans un grand nombre de situations.
• La clé de la stratégie d’autorégulation est qu’elle est appliquée au bon moment, de la bonne manière. Pour ce faire, il faut connaître le domaine.

L’intérêt de ces trois types de connaissances cachées est double : 

• Nous devons reconnaître que l’expertise repose sur des connaissances très étendues et pas uniquement sur des connaissances formelles.
• Nous devons rejeter l’idée que les connaissances des experts sont en quelque sorte mystérieuses ou inaccessibles.

L’organisation des connaissances des experts en leadership scolaire

Les non-experts possèdent les mêmes types de connaissances que les experts. Cependant en ce qui concerne les experts :

• Ils possèdent plus de connaissances
• Ils ont des connaissances qui sont mieux intégrées au sein de modèles mentaux
• Leurs modèles mentaux sont plus orientés vers la performance.

Ces connaissances sont multiples : 

• Une grande partie des connaissances sera formelle : connaissances sur les programmes, l’évaluation ou la pédagogie.
• Une partie de leurs connaissances sera informelle et inspirée des connaissances formelles.
• Une partie de ces connaissances sera impressionniste : les connaissances que les dirigeants ont des personnes avec lesquelles ils travaillent, de leurs besoins en matière de développement et de ce qu’il faut pour les motiver.
• Une partie sera autorégulatrice : le travail que les dirigeants effectuent pour améliorer continuellement leurs propres connaissances et leur compréhension.

Ces catégories sont organisées pour guider l’action. Elles permettent aux experts de percevoir les situations et d’y répondre d’une manière différente que des novices (Elio et Scharf, 1990). 

Les experts sont en mesure d’automatiser certaines parties de leur travail et, ce faisant, de libérer de la bande passante cognitive pour l’investir dans les aspects les plus complexes.

D’une catégorie à l’autre, certaines connaissances sont plus facilement « codifiées » et seront pratiquement les mêmes d’un établissement scolaire à l’autre. 

D’autres connaissances sont moins facilement codifiées et sont totalement propres à une école donnée.

Soutenir le développement de l’expertise des chefs d’établissement

Barker et Rees (2020) proposent cinq recommandations pour soutenir le développement de l’expertise des directions d’école. 

• Expliciter les problèmes persistants dans la fonction de direction :
• Identifier la manière dont ils se manifestent. 
• Construire une base de connaissances qui est pertinente et nécessaire pour y répondre
• Prioriser les éléments sur lesquels fonder un développement professionnel efficient
• Mieux connaître le contexte scolaire :
• Bien que la nature universelle des problèmes persistants requiert des corpus de connaissances communs, ces problèmes se manifestent de différentes manières en fonction du contexte de l’école.
• Des défis fondamentalement similaires, tels que la conception des programmes, le développement professionnel ou le recrutement des enseignants, nécessitent tous des réponses nuancées, adaptées aux personnes et au lieu en question. 
• C’est dans le contexte local que s’acquiert une grande partie du « savoir caché des experts », et c’est pourquoi l’expérience est un ingrédient nécessaire, mais pas suffisant au développement de l’expertise.
• Séquencer et structurer soigneusement le développement professionnel du personnel de direction. 
• Le développement de l’expertise prend beaucoup de temps
• Une expérience significative et un programme de formation soigneusement structuré sont nécessaires pour que les directions d’école puissent acquérir des améliorations significatives dans leurs connaissances et leurs comportements.
• Pour construire des modèles mentaux d’experts, les chefs d’établissement auront besoin d’opportunités structurées d’instruction, d’accompagnement, de pratique et de retour d’information.
• Il est important de réserver ce temps consacré au développement professionnel des directions.
• Il est important d’observer le travail de chefs d’établissement experts afin de mieux comprendre comment leurs connaissances sont utilisées dans la pratique.
• Respecter l’expertise spécifique au domaine :
• Une forme d’expertise de la direction est de mobiliser à bon escient l’expertise de ceux qui l’entourent au sein de l’école.
• Il s’agit de permettre à des collègues d’intervenir dans les domaines dans lesquels ils sont experts et donner la priorité à leur expertise pour les activités ayant le plus d’impact.
• Comprendre où l’expertise est actuellement bien développée dans une école est un défi, mais c’est important si l’on veut que le leadership soit distribué à ceux qui peuvent le plus efficacement résoudre les problèmes. 
• La connaissance de l’école, du personnel et des défis à relever peut permettre aux dirigeants de déployer l’expertise de leurs équipes là où elle est la plus susceptible d’avoir un impact maximal.
• Établir un ensemble structuré de connaissances éducatives requises par les chefs d’établissement experts.
• Il importe de définir et codifier plus explicitement ces connaissances pédagogiques pertinentes permettrait d’établir un corpus de connaissances pour les directions d’école.
• Ce langage commun permettrait d’ancrer leurs approches, et de créer un langage commun avec lequel ils pourraient communiquer. 
• L’intégration de ces connaissances, par exemple dans les normes professionnelles pour garantir que tous les chefs d’établissement soient mieux armés pour relever les défis complexes liés à la gestion d’une école.

Points clés sur le développement de l’expertise de chefs d’établissement

• Les chefs d’établissement experts le sont devenus, mais ne l’étaient pas au départ. 
• L’expertise repose sur des modèles mentaux experts qui organisent les connaissances pour guider l’action.
• La compréhension des problèmes persistants est nécessaire à la construction de l’expertise.
• L’analyse de la pratique des directions aide à comprendre l’organisation de leur travail.
• L’expertise repose sur une définition large de la connaissance, y compris formelle et procédurale, mais aussi de comprendre la connaissance « cachée » des experts : informelle, impressionniste et autorégulatrice.
• En établissant un ensemble structuré de connaissances professionnelles, nous pouvons améliorer leur formation des directions vers plus d’expertise.
• La notion d’expertise d’une direction incite à réfléchir à la manière dont :
• Les chefs d’établissement passent du stade de novices à celui d’experts
• Nous pouvons organiser et structurer leurs possibilités de développement en conséquence.

Mis à jour le 23/08/2024

Bibliographie

Jen Barker and Tom Rees, Developing school leadership, 2020, In The researchED guide to leadership, John Catt. 

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