Le principe est de bien concevoir les contenus du cours, les activités, les ressources, les questionnements et le retour d’information en classe. L’enjeu est de maximiser la possibilité pour chaque élève de comprendre des concepts, de développer des compétences et d’approfondir ses connaissances, tout en entretenant sa motivation.
(Photographie : Lindsay D’Addato)
À la fois, nous voulons développer les apprentissages et donner confiance aux élèves en leurs propres capacités.
Séquencer, ordonner, structurer
Il importe de tenir compte des goulets d’étranglement liés au fonctionnement du cerveau des élèves :
- Premièrement, c’est le fait de tenir compte de la charge cognitive avec de nouvelles informations et d’introduire les contenus par étapes, en allant du simple vers le complexe, du familier vers le nouveau.
- Deuxièmement, c’est l’idée que les élèves saisissent comment les nouvelles idées sont explicitement liées à ce qui a été étudié précédemment, c’est-à-dire à leurs connaissances préalables.
Le découpage permet de prendre des éléments d’information plus petits et significatifs en partant de là où en sont les élèves, ce qui favorise la construction de liens en mémoire à long terme.
En tant qu’apprenants, nous avons une tendance naturelle à faire des liens et à élaborer des modèles. Le découpage nous permet de le faire beaucoup plus facilement que si nous étions inondés d’informations et que nous nous sentions incapables de leur donner du sens.
Dès lors, il est de notre responsabilité en tant qu’enseignant que notre planification et nos cours soient bien ordonnés et bien structurés.
Troisièmement, les novices dans un nouveau domaine ont besoin de plus de structure au début de leur apprentissage. L’apprentissage à partir d’exemples résolus et de modèles, propre à l’enseignement explicite, est beaucoup plus efficace que l’apprentissage par la résolution de problèmes. C’est en particulier le cas dans les premières phases d’acquisition de compétences cognitives (Atkinson et coll., 2000 ; Renkl, 2005).
L’apprentissage par l’exemple sur lequel se fonde l’enseignement explicite est généralement conçu de manière à ce que les apprenants reçoivent une introduction générale présentant de nouveaux concepts. Ensuite, ils reçoivent des exemples pratiques d’application montrant l’utilisation de ces concepts et principes.
Il est prouvé qu’il est préférable pour les apprenants que les étapes de la solution soient démontrées en direct par un modelage. De cette manière, ils pourront logiquement progresser, en connaissant les étapes cognitives qu’ils doivent suivre pour atteindre l’objectif final (Wittwer et Renkl, 2010).
Importance des exemples pour une pratique guidée
La théorie de la charge cognitive explique le succès de l’utilisation de modèles et de l’apprentissage par l’exemple avec des apprenants novices.
Lorsque les apprenants sont exposés à une base de connaissances inconnue, ils doivent chercher des solutions à un problème de manière autonome. Ces exigences peuvent outrepasser les capacités de leur mémoire de travail. En effet, à ce stade, ils n’ont pas une compréhension approfondie ou les schémas nécessaires pour résoudre un tel problème. De nombreuses recherches dans lesquelles ils vont s’investir seront non pertinentes.
Lorsqu’ils disposent d’un exemple résolu, les élèves n’ont pas besoin de rechercher des processus non pertinents. Leurs ressources cognitives sont libérées pour s’engager directement dans la compréhension active de la procédure de résolution, avec l’aide de leurs nouvelles connaissances du sujet.
Leur cerveau est libre de relier les connaissances du sujet et de construire des schémas de résolution de problèmes. Ceux-ci pourront ensuite être utilisés de manière flexible pour acquérir de nouvelles connaissances plus tard et même être appliqués à de nouvelles situations lorsqu’on leur demande de résoudre des problèmes (Van Gog et coll., 2004).
Dans l’ensemble, il est important de démontrer les compétences procédurales, afin que les apprenants ne produisent pas d’auto-explications erronées et que leurs idées fausses puissent être éradiquées.
Lorsque les explications pédagogiques sont associées à des exemples en pratique guidée, les élèves sont en mesure de détecter les incohérences dans leur propre apprentissage. De cette manière, ils n’ont pas simplement l’illusion de comprendre comment effectuer une tâche, ce qui pourrait inhiber l’apprentissage plus tard, lorsqu’ils arrivent à la phase de pratique autonome (Chi et coll., 1994).
L’importance de l’étayage pour l’apprentissage
Donner des exemples ne suffit pas, encore faut-il qu’ils soient au bon niveau de difficulté et pour s’en assurer, l’étayage est crucial. C’est une forme de soutien que l’enseignant peut offrir pour amener ses élèves à une compréhension plus profonde (Wood et coll., 1976).
L’étayage vise à donner aux élèves suffisamment de soutien contingent pour qu’ils puissent s’attaquer à des problèmes gérables, de sorte qu’un traitement en profondeur puisse avoir lieu.
Une étude de Wertsch (1979) a démontré que lorsque les élèves bénéficient d’un soutien contingent en matière d’étayage, ils savent quelles sont les étapes à suivre et sont en mesure de procéder ultérieurement de manière autonome. Dans le cas contraire, ils se retirent de la tâche. Ils peuvent se sentir frustrés par le fait qu’elle est hors de leur portée ou qu’ils ne savent pas comment procéder. Cela les conduit à s’exaspérer et à se désengager. Cela montre l’importance de l’étayage.
Au fur et à mesure que les élèves acquièrent des connaissances et développent une certaine maîtrise, l’étayage doit être progressivement supprimé. Un étayage excessif peut perturber le processus d’apprentissage des élèves ayant des connaissances préalables plus développées (Cohen, 1994). Cela peut conduire à l’effet d’inversion de l’expertise. Les apprenants experts peuvent trouver les étapes structurées préjudiciables à leur apprentissage. Le traitement d’informations redondantes peut entraîner une surcharge inutile de la mémoire de travail et les distraire des concepts qui doivent encore être appris (Renkl et Atkinson, 2007).
Toutefois, comme l’indique Rosenshine (2012), l’étayage ne devrait être supprimé que lorsque les élèves parviennent à un degré élevé de réussite dans l’application de la matière enseignée précédemment — environ 80 %. Cela leur donnera la confiance nécessaire pour planifier et évaluer leur propre apprentissage de manière indépendante et donc pour réussir dans leurs études.
Soutenir l’autorégulation des élèves face à la matière enseignée
Pour prendre progressivement la pleine responsabilité de leurs apprentissages, les élèves doivent mobiliser des stratégies métacognitives qui peuvent elles-mêmes faire l’objet d’un enseignement explicite.
L’enjeu est que cet enseignement explicite de stratégies métacognitives doit être spécifiquement contextualisé au contenu des tâches portant sur les matières enseignées. Les élèves passent progressivement d’une pratique guidée à une pratique autonome de ces compétences.
Le processus dépend également d’un retour d’information efficace reçu en temps opportun.
Selon Zimmerman (2002), le fait d’apprendre aux élèves à réguler leurs apprentissages, contribue à compenser leurs différences individuelles en matière d’apprentissage. Les obstacles à l’apprentissage peuvent être atténués grâce à la prise de conscience par les élèves de leurs limites personnelles et de la manière dont ils peuvent les compenser.
Si un élève ne comprend pas un aspect d’une leçon en classe, il doit posséder la conscience de soi et les connaissances stratégiques nécessaires pour prendre des mesures correctives et rechercher de l’aide (Zimmerman, 2002).
La capacité d’autorégulation est également étroitement liée à la motivation. Il arrivera un moment où les élèves devront gérer et équilibrer leurs objectifs par eux-mêmes, en particulier lorsqu’il s’agit de tâches de révision, lorsque le cours est terminé et que l’évaluation arrive.
Les enseignants peuvent aider leurs élèves à se réguler en les formant à la mobilisation de certaines stratégies d’apprentissage autonome soutenant la métacognition.
Le principe de l’interrogation élaborée au service des apprentissages
Le questionnement par le biais de la vérification de la compréhension menée par l’enseignant est un excellent outil pour évaluer la compréhension des élèves. Il permet de vérifier les connaissances antérieures des élèves et de décomposer les problèmes en étapes afin de les rendre plus faciles à gérer.
Peu à peu cependant se pose la question de l’intégration et de la profondeur des apprentissages. Cela nous amène à introduire l’interrogation élaborée par laquelle l’élève est amené à faire des liens entre ses connaissances au sein de ses réponses.
La recherche montre que la clé de l’utilisation de l’interrogation élaborée est d’énoncer explicitement une question et d’inciter ensuite les apprenants à générer une explication (Dunlosky et coll., 2013). Cela peut être géré par l’enseignant ou fait de manière autonome par les élèves.
Cette démarche est initiée par l’enseignant. Sa contrepartie gérée par l’élève prend elle-même la forme de l’interrogation élaborée. La démarche consiste à inciter les élèves à répondre par eux-mêmes à des questions de type « pourquoi ».
Cette méthode fonctionne bien, car elle entraîne la récupération d’information et l’activation des schémas. Ce processus aide à organiser et à consolider les connaissances en créant de nouveaux liens tout en renforçant les existants, ce qui facilite leur récupération ultérieure.
Une limite directe à l’interrogation élaborée est que les élèves doivent être capables de générer des questions pertinences et des élaborations précises et correctes en retour. Cela suppose un bon niveau de connaissance préalable. Par conséquent, l’interrogation élaborée ne démarre pas directement avec l’enseignement de nouveaux contenus, mais s’amorce uniquement lorsqu’une première bonne compréhension est établie.
En effet, l’impact et l’intérêt de l’interrogation élaborée chutent lorsque les connaissances préalables des élèves sont insuffisantes. Les effets de l’interrogation élaborée sont plus importants lorsque les connaissances préalables sont plus élevées que lorsqu’elles sont plus faibles (Rawson et Van Overschelde, 2008).
L’interrogation élaborée a intérêt à être intégrée assez rapidement dans le processus d’enseignement et d’apprentissage et à progresser parallèlement en complexité.
Une définition de l’apprentissage collaboratif ou coopératif
Les approches d’apprentissage collaboratif impliquent que les élèves travaillent ensemble sur des activités de groupe dans le cadre desquelles ils se sont vu assigner une tâche clairement définie à laquelle tout le monde peut participer.
L’apprentissage coopératif ou collaboratif se distingue du travail de groupe non structuré.
Dans le cadre d’une approche d’apprentissage collaboratif ou coopératif (EEF, 2018) :
- Les élèves travaillent ensemble sur des activités ou des tâches d’apprentissage au sein d’un groupe suffisamment petit pour garantir la participation de tous.
- Les élèves du groupe peuvent travailler sur des tâches distinctes contribuant à un résultat global commun, ou travailler ensemble sur une tâche partagée.
L’enjeu de favoriser une collaboration plus efficace peut amener à différentes formes de mise en œuvre. Il existe un très large éventail d’approches de l’apprentissage collaboratif et coopératif impliquant de nombreux types d’organisation et de tâches. Par exemple, le tutorat par les pairs peut également être considéré comme un type d’apprentissage collaboratif.
Conditions de mise en œuvre d’un apprentissage coopératif
La conclusion de l’EEF (2018) est claire, les approches d’apprentissage collaboratif ont un impact positif, en moyenne, et peuvent constituer une approche rentable pour améliorer les résultats scolaires.
L’impact des approches collaboratives sur l’apprentissage est systématiquement positif. Toutefois, l’ampleur de l’impact varie, et il est donc important de bien le concevoir et le mettre en œuvre.
L’apprentissage collaboratif peut décrire une grande variété d’approches, mais pour qu’il soit efficace, il ne suffit pas d’associer les élèves ensemble et de leur demander de travailler par deux ou en groupe.
Ce sont les approches structurées avec des tâches bien conçues qui permettent d’obtenir les gains d’apprentissage les plus importants. La plupart des approches positives incluent la promotion de la discussion et de l’interaction entre les apprenants.
Cela implique différentes conditions de mise en œuvre :
- Le développement professionnel peut soutenir la gestion efficace des activités d’apprentissage collaboratif.
- Les enseignants ont besoin d’être formés à la mise en œuvre de l’apprentissage coopératif.
- Les élèves ont besoin de soutien et de pratique pour travailler ensemble. Le développement des compétences correspondantes n’est pas automatique et bénéficie d’un enseignement explicite des stratégies correspondantes.
- La conception des tâches correspondant à un apprentissage coopératif est cruciale pour que le travail en commun soit efficace et efficient. Sans cela, certains élèves risquent d’avoir du mal à participer ou d’essayer de travailler seuls. Il est important de veiller à ce que tous les élèves parlent et articulent leur pensée dans les tâches collaboratives afin de s’assurer qu’ils en profitent pleinement.
- La compétition entre les groupes peut être utilisée pour aider les élèves à travailler ensemble plus efficacement. Cependant, si l’on met trop l’accent sur la compétition, les apprenants risquent de se concentrer sur la performance plutôt que sur la maîtrise des apprentissages.
- Les approches d’apprentissage collaboratif les plus prometteuses tendent à avoir des groupes de 3 à 5 élèves et à avoir un résultat ou un objectif commun. Les impacts positifs sont moindres pour le travail en binôme et les activités d’apprentissage collaboratif avec plus de 5 élèves par groupe.
Certains éléments indiquent également que les approches d’apprentissage collaboratif sont particulièrement prometteuses lorsqu’elles sont utilisées pour l’enseignement des sciences.
Certains éléments indiquent que les approches d’apprentissage collaboratif peuvent profiter aux élèves ayant un faible niveau antérieur. Elles leur donnent la possibilité de travailler avec des pairs pour exprimer leur pensée, partager leurs connaissances et leurs compétences et dissiper les idées fausses grâce au soutien des pairs et à la discussion.
L’importance de la conception et de la structuration de l’apprentissage coopératif est particulièrement cruciale pour que les élèves moins performants soient impliqués, stimulés et apprennent avec succès. Si les approches d’apprentissage collaboratif impliquent simplement que les élèves les plus performants résolvent des problèmes sans l’aide de leurs pairs, il est probable que les écarts de niveau existants se creuseront. Il est important que les élèves, dont le niveau antérieur est faible, soient encouragés à participer pleinement.
Lorsque les groupes menant des activités d’apprentissage collaboratif se voient attribuer un résultat commun à atteindre, l’impact de l’approche est généralement supérieur à la moyenne.
Lorsque les activités d’apprentissage collaboratif donnent aux différents élèves du groupe des objectifs différents à atteindre, les résultats peuvent rester positifs. Cependant, dans l’ensemble, l’impact est généralement légèrement inférieur à celui des approches avec des résultats de groupe partagés.
Grâce à la collaboration, les élèves peuvent développer des compétences en matière d’explication, de démonstration, de résolution de problèmes et de métacognition, ou ils peuvent bénéficier d’un partage de la charge des tâches difficiles.
La composition des groupes doit être soigneusement étudiée. Les enseignants doivent promouvoir et enseigner explicitement les bonnes pratiques en matière de collaboration. Par exemple, ils modélisent des discussions de qualité afin que les activités de collaboration soient productives.
Ensuite, lors de l’apprentissage coopératif, les enseignants surveillent attentivement les activités de collaboration et soutiennent les élèves qui ont des difficultés ou qui ne contribuent pas.
L’impact des devoirs
Les devoirs sont des tâches confiées aux élèves par leurs enseignants en dehors des cours habituels.
Il existe une grande diversité d’activité liées au devoir :
- Les activités de lecture à la maison
- Les projets ou les productions écrites plus longues
- Les tâches d’application plus ciblées et courtes
- Les activités de révisions pour les examens.
- Les ateliers dédiés au devoir organisés à l’école après les heures de cours normales
- Les contenus à consulter à la maison dans un dispositif de classe inversée.
Les devoirs sont une composante de la planification de l’enseignement. Ils permettent d’offrir aux élèves de poursuivre l’apprentissage à domicile.
Selon l’EEF (2020), les devoirs peuvent avoir un impact élevé pour un coût très faible, cependant la façon dont ils sont mis en œuvre est déterminante.
Ils ont un impact positif plus élevé en général pour les élèves du secondaire plutôt que du primaire.
Paradoxalement, les élèves désavantagés sont les plus susceptibles de bénéficier des devoirs à domicile. Toutefois, ils sont les moins susceptibles de disposer d’un espace calme pour apprendre à la maison, d’avoir un accès internet stable ou de bénéficier d’un soutien parental. De fait, ils sont moins susceptibles de développer des habitudes d’apprentissage efficaces. Ces difficultés peuvent accroître l’écart de réussite des élèves défavorisés.
Des ateliers à l’école pour faire les devoirs sont à ce titre précieux, offrant aux élèves les ressources et le soutien nécessaires pour faire leurs devoirs ou réviser.
En règle générale, les devoirs liés au travail en classe, comme les promeut l’enseignement explicite, tendent à être plus efficaces. Le fait d’avoir un retour d’information en classe sur les devoirs fait précédemment à domicile génère un impact plus important sur l’apprentissage.
Un autre élément important est que l’objectif d’apprentissage lié aux devoirs donnés doit toujours être clair pour les élèves.
L’impact moyen des devoirs est positif dans les écoles primaires et secondaires. Cependant, les devoirs donnés à l’école primaire ont un impact plus faible en moyenne qu’au secondaire.
La qualité de la tâche fixée semble plus importante que la quantité de travail demandée à l’élève. Certains éléments indiquent que l’impact des devoirs diminue à mesure que le temps que les élèves y consacrent augmente. Les études examinées dont l’impact est le plus élevé prévoyaient des devoirs deux fois par semaine dans une matière particulière.
Les données suggèrent également que la manière dont les devoirs sont liés à l’apprentissage pendant le temps scolaire normal est importante. Dans les exemples les plus efficaces, les devoirs faisaient partie intégrante de l’apprentissage, plutôt que de s’y ajouter. Pour maximiser l’impact, il semble également important que les élèves reçoivent un retour d’information de qualité sur leur travail.
Un autre élément important est que des données plus générales suggèrent que les devoirs ne devraient pas être utilisés comme une punition ou une sanction en cas de mauvais résultats.
Dans une perspective d’enseignement explicite, les devoirs ont un impact en permettant aux élèves d’entreprendre un apprentissage autonome pour mettre en pratique et consolider leurs compétences, ou réviser pour les examens.
Comme le déclarait John Hattie (2014), la pire chose que l’on puisse faire avec les devoirs, c’est de donner des projets aux enfants. La meilleure chose à faire est de renforcer quelque chose qui a déjà été appris.
Mis à jour le 22/08/2024
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