Pour proposer un enseignant adaptatif qui soutienne l’apprentissage des élèves, l’enseignant doit leur proposer des tâches qui correspondent à leur niveau actuel. Pour y arriver, il doit pouvoir déterminer là où en sont ses élèves.
(Photographie : Mindaugas Buivydas)
Se protéger du risque d’inégalité de traitement avec la vérification de la compréhension en enseignement explicite
Lorsqu’ils interagissent avec les élèves de leurs classes, les enseignants peuvent involontairement introduire des inégalités qui vont accroitre l’hétérogénéité des élèves et s’apparentent à de l’injustice scolaire.
Les enseignants peuvent de bonne fois commettre différentes erreurs :
- N’interroger que les élèves qui lèvent le doigt et sont volontaires dans leur participation au cours.
- Désigner les élèves pour répondre dont ils s’attendent à ce qu’ils répondent correctement pour pouvoir avancer dans leur matière.
- Éviter d’interroger les élèves dont ils s’attendent à ce qu’ils donnent une mauvaise réponse pour éviter de perturber ou ralentir la poursuite du cours.
- Éviter d’interroger publiquement les élèves qui manquent de confiance en eux.
- Intervenir à l’échelle individuelle après un délai auprès des élèves qui décrochent du cours.
En procédant de la sorte, nous envoyons le message que notre enseignement répond avant tout aux besoins des élèves engagés, c’est-à-dire à ceux qui comprennent le cours facilement. Ceux qui ont des difficultés sont incités à se placer en retrait. Nous normalisons leur incompréhension, ce qui développe chez eux de mauvaises habitudes liées au décrochage scolaire.
Le risque en ne procédant pas à un processus de vérification aléatoire combiné à des réponses collectives est de négliger une partie d’élèves qui bénéficieront moins de l’enseignement en classe.
Benjamin Bloom (1984) a noté que si la plupart des élèves tiraient un grand profit du tutorat individuel, un sur cinq n’apprenait pas plus que dans le cadre d’un enseignement en grand groupe. Il a suggéré que cela provenait, en partie, de l’inégalité de traitement des élèves dans la plupart des classes.
L’observation de l’interaction des enseignants avec les élèves en classe révèle que :
- Les enseignants orientent fréquemment leur enseignement et leurs explications vers certains élèves et en ignorent d’autres.
- Les enseignants donnent beaucoup de renforcement positif et d’encouragement à certains élèves, mais n’en délivrent quasiment jamais à d’autres.
- Les enseignants encouragent la participation active de certains élèves en classe et la découragent pour d’autres.
Nous pouvons laisser les élèves participer spontanément. Nous pouvons n’interroger que ceux qui lèvent spontanément le doigt après une question. Nous pouvons demander régulièrement à la classe s’ils ont des questions et s’ils ont bien compris ce que nous venons d’enseigner. Dans tous les cas, nous adoptons alors de mauvaises pratiques et nous nous préparons à d’âpres futures désillusions. De plus, nous baissons notre niveau d’attentes scolaires pour les élèves qui ne participent pas.
Se baser uniquement sur les élèves volontaires pour répondre et demander aux autres s’ils ont compris en s’attendant à leur acquiescement est contre-productif.
Nous allons supposer qu’ils ont compris alors que ça n’est pas le cas. Plus tard, dans l’avancement du cours, ils paraitront clairement confus. Nous risquons de réaliser tardivement qu’ils ont mal compris certaines idées clés de la matière enseignée.
Certains élèves n’ont pas conscience qu’ils ne comprennent pas. Ils préfèrent masquer leur ignorance. Ils espèrent que leurs difficultés se résoudront d’elles-mêmes, ce qui est rarement le cas.
Des études ont montré que les enseignants accordent généralement plus d’attention aux élèves du tiers supérieur de la classe. Les élèves du tiers inférieur de la classe reçoivent le moins d’attention et de soutien.
De plus, le sexe, l’origine ethnique et le niveau des élèves influencent considérablement la probabilité qu’ils se portent volontaires ou qu’ils soient invités à apporter leur contribution (Howe et Abedin, 2013).
Le fait est qu’il est impossible de déterminer le degré de compréhension de la classe en se basant sur les réponses de la poignée d’élèves disposés à répondre spontanément (Wiliam, 2017). La seule possibilité est de sonder chaque élève et comprendre ce qu’il pense (Wiliam, 2011).
Nous devons par conséquent vérifier ce que chaque élève pense, et pas seulement ceux qui sont désireux de participer.
Il est important de pouvoir déterminer régulièrement la compréhension des élèves dans un contexte d’enseignement et d’apprentissage.
Nous voulons pouvoir débusquer leurs erreurs et leurs conceptions erronées afin d’éviter qu’elles ne se retrouvent consolidées.
Révéler la pensée des élèves
Nous devons savoir ce que chaque élève pense et nous devons vérifier le contenu de leur pensée et non pas nous contenter de la confiance relative qu’ils ont envers leur compréhension.
Comme l’a développé Nuthall (2007), l’activité principale de l’enseignement consiste à créer des changements dans l’esprit des élèves :
- Dans ce qu’ils connaissent,
- Dans ce qu’ils savent connaitre,
- Dans leur manière de réfléchir.
Cet objectif de l’enseignant impose qu’il vérifie régulièrement la compréhension de chaque élève :
- Est-il attentif et engagé cognitivement ?
- Que comprend-il ou que ne comprend-il pas ?
Nous pouvons prédire ce que nos élèves sont susceptibles d’apprendre grâce à notre enseignement, mais nous devons le vérifier de près. Sans savoir ce qui a changé dans l’esprit, les compétences et les attitudes de vos élèves, nous ne pouvons pas vraiment savoir si nous avons été efficaces.
Nous devons évaluer la qualité du raisonnement de nos élèves pendant la leçon et y répondre immédiatement. La vérification se fait dès le modelage et valide le passage à la pratique guidée. Elle se poursuit durant la pratique guidée et valide le passage à la pratique autonome.
Il n’est pas possible de vérifier la pensée des élèves individuellement, l’un après l’autre, en circulant dans la classe. Toutefois, nous pouvons augmenter la fréquence de notre questionnement, la représentativité de l’échantillon d’élève testé et utiliser des approches pour relever la réponse de tous les élèves. Ces approches collectives peuvent se faire par des ardoises effaçables ou par des questions à choix multiples.
Les questions à choix multiples et le dialogue formatif au départ des réponses semblent déjà avoir une influence considérable sur l’apprentissage des étudiants à l’université (Crouch et coll., 2007).
Si nous ne pouvons interroger nos élèves sur tous les contenus, il est néanmoins important de le faire sur les points clés de la matière. C’est la raison pour laquelle les questions charnières sont importantes, car elles permettent d’identifier rapidement les incompréhensions.
Récolter ce retour d’information permet de rendre l’enseignement adaptatif pour partir de là où en sont les élèves.
Nous pouvons partager des objectifs d’apprentissage clairs, assurer un modelage, une pratique guidée et autonome, et mobiliser un processus d’évaluation formative par des tickets de sortie. Cependant, il se peut que des éléments importants de la pensée des élèves nous échappent.
Vérifier le contenu de la pensée et ne pas se fier à la confiance en soi
Nous ne pouvons pas simplement demander aux élèves s’ils pensent comprendre ou pas. Peu importe leur bonne foi, leurs réponses seront régulièrement erronées et de peu d’utilité pour l’enseignant.
Dans une étude portant sur des patients décédés en soins intensifs, les médecins qui se disaient totalement certains de leurs diagnostics se trompaient 40 % du temps (Kahneman, 2011).
Cela suggère que s’il est sage de prendre au sérieux le risque d’incertitudes. Les déclarations de grande confiance nous indiquent principalement qu’un individu a construit un scénario cohérent dans son esprit. Celui-ci n’est pas nécessairement vrai (Kahneman, 2011).
Les élèves sont également enclins à l’excès de confiance. Sans formation, la plupart des apprenants ne peuvent pas juger avec précision de ce qu’ils savent et de ce qu’ils ne savent pas. Ils surestiment généralement leur degré de maitrise de la matière lorsqu’ils ont fini d’étudier (Pashler et coll., 2007).
Les élèves ne disposent pas des normes nécessaires pour juger de leur état d’apprentissage et des connaissances nécessaires pour contrôler leur propre état par rapport aux normes (Kirschner et van Merriënboer, 2013).
Les élèves s’appuient sur des indices inexacts, comme la façon dont ils se sentent pendant l’apprentissage, et non sur la facilité avec laquelle ils se souviennent d’un élément (Koriat, 2007).
Ceux qui en savent le moins surestiment le plus leurs connaissances, parce qu’il leur est plus difficile de juger de leurs performances (Kruger et Dunning, 1999).
En conclusion, la confiance en soi parait être un mauvais indicateur de la compétence. Lorsque nous demandons à un élève s’il comprend, même s’il est sincère, sa réponse a de grandes chances de ne pas être valide.
Échantillonner la réflexion des élèves, ne pas se fier à l’honnêteté de leurs avis sur leur compréhension
Imaginons que les élèves puissent évaluer leur apprentissage avec précision, ce que les limites de leur métacognition ne permettent pas. Un autre facteur qui viendrait alors biaiser l’avis des élèves est la comparaison sociale.
Les élèves peuvent rechigner à avouer à leur enseignant qu’ils ne comprennent pas et peuvent renoncer à poser des questions pour éviter de se faire remarquer et d’attirer sur eux l’attention des autres élèves. Ils craignent de montrer publiquement aux autres élèves de la classe qu’ils ne comprennent pas ce que nombre d’autres peuvent comprendre aisément.
De plus, il y a une difficulté supplémentaire qui peut faire paraitre gauche à poser une question précise sur quelque chose qu’on ne comprend pas.
Les élèves peuvent se dire que si d’autres ne comprennent pas non plus, ils poseront bien la question à leur place. Si personne ne pose la question, alors, cela signifie qu’ils sont les seuls à ne pas comprendre et qu’il n’est pas dans l’intérêt du groupe que de nouvelles explications soient fournies pour une seule personne.
La démarche dans laquelle s’inscrit l’enseignant est donc essentielle :
- Il faut éviter de se poser des questions liées à la confiance : « Est-ce que je pense que les élèves dans leur ensemble se sentent capables de comprendre ce processus ou d’utiliser cette procédure ? ».
- Il faut privilégier des questions plus exigeantes et précises : « À ce stade, comment chacun des élèves peut-il expliquer ce processus ou mobiliser ce concept ou cette procédure ? »
Nous ne pouvons pas avoir de garantie sur le simple exercice d’une auto-évaluation des élèves de leur apprentissage ni de nous-mêmes sur la qualité de notre enseignement.
La seule manière d’obtenir des informations utiles est de récolter les réponses des élèves sur des questions de maitrise des contenus. Nous devons vérifier directement ce que les élèves comprennent pendant les cours et réagir en conséquence.
Source de preuves de la compréhension des élèves en classe
Nous avons une source possible de bien de preuves spontanées. Les élèves peuvent poser des questions ou intervenir dans des interactions d’une manière qui révèle spontanément leur compréhension ou leurs idées fausses (Wiliam et Black, 1996). Si nous y sommes attentifs, nous pouvons diagnostiquer aisément une difficulté. De même, parfois, le non-verbal des élèves peut manifester une incompréhension palpable.
Ces preuves spontanées sont utiles, mais insuffisantes. Les élèves peuvent être réticents à exprimer leurs doutes. Nous risquons de n’en entendre qu’une partie de ce qu’ils disent.
Nous avons besoin d’une approche plus intentionnelle. De telles réponses permettent d’établir la compréhension des élèves. Elles refléteront mieux la pensée de la classe. Pour les obtenir, l’enseignant doit mobiliser des techniques de vérification de la compréhension (Cold Call, Think/Pair/Share, ardoises effaçables...).
Interroger des élèves individuellement est utile pour la discussion et pour modéliser la pensée, mais c’est trop lent et inefficace pour suivre la compréhension de l’ensemble de la classe. Nous devons par conséquent privilégier les modes de vérification à l’échelle de la classe pour entendre tout le monde.
Mis à jour le 28/07/2024
Bibliographie
Harry Fletcher-Wood, Responsive Teaching, Routledge, 2018
Bloom, B. S. (1984). The 2 sigma problem: The search for methods of group instruction as effective as one-to-one tutoring. Educational Researcher, 13(6), pp. 4–16.
Howe, C. and Abedin, M. (2013). Classroom dialogue: A systematic review across four decades of research. Cambridge Journal of Education, 43(3), pp. 325–356.
Wiliam, D. (2017). Assessment, marking and feedback. In Hendrick, C. and McPherson, R. (eds.), What does this look like in the classroom? Bridging the gap between research and practice. Woodbridge: John Catt.
Wiliam, D. (2011). Embedded formative assessment. Bloomington, IN: Solution Tree.
Nuthall, G. (2007). The hidden lives of learners. Wellington, NZ: New Zealand Council for Educational Research.
Crouch, C. H., Watkins, J., Fagen, A. P. and Mazur, E. (2007). Peer instruction: Engaging students one-on- one, all at once. Research-Based Reform of University Physics, 1(1), pp. 40–95.
Kahneman, D. (2011). Thinking, fast and slow. London: Penguin.
Pashler, H., Bain, P., Bottge, B., Graesser, A., Koedinger, K., McDaniel, M. and Metcalfe, J. (2007). Organizing instruction and study to improve student earning (NCER 2007–2004). Washington, DC: National Center for Education Research, Institute of Education Sciences, U.S. Department of Education.
Kirschner, P. and van Merriënboer, J. (2013). Do learners really know best? Urban legends in education. Educational Psychologist, 48(3), pp. 169–183.
Koriat, A. (2007). Metacognition and consciousness. In Zelazo, P., Moscovitch, M. and Thompson, E. (eds.), The Cambridge handbook of consciousness. Cambridge: Cambridge University Press, Ch. 11.
Kruger, J. and Dunning, D. (1999). Unskilled and unaware of it: How difficulties in recognizing one’s own incompetence lead to inflated self-assessments. Journal of Personality and Social Psychology, 77(6), pp. 1121–1134.
Wiliam, D. and Black, P. (1996). Meanings and consequences: A basis for distinguishing formative and summative functions of assessment? British Educational Research Journal, 22(5), pp. 537–548.
0 comments:
Enregistrer un commentaire