La mise en place du cadre en début d’année scolaire

Le début de l’année est crucial pour installer un cadre en gestion de classe, mais l’opération demande une certaine expertise. Un nouvel enseignant risque de devoir s’y reprendre en plusieurs fois.

(Photographie : Jane Hilton)

En début d’année scolaire, les élèves observent leurs enseignants. Nous pouvons distinguer deux phases :  

• Une phase de lune de miel ou d’illusion disciplinaire, durant laquelle les élèves sont en retrait. Les élèves y observent les réactions spontanées de l’enseignant.
• Une phase de test durant laquelle les élèves agissent et les enseignants réagissent à leurs comportements. Les élèves y observent les réactions provoquées de l’enseignant.

Une dimension importante du cadre est la perception que les élèves vont développer de leurs enseignants. 

La phase de lune de miel ou d’illusion disciplinaire

De nombreux chercheurs ont mis en évidence le phénomène (Hargreaves, 1972 ; Ball, 1980 ; Allen, 1986 ; Woods, 1990 ; Beynon, 1985 ; Lahelma & Gordon, 1997).

Au début de l’année scolaire, avec un nouvel enseignant, surtout s’ils découvrent leur établissement et leurs camarades, les élèves ont tendance à demeurer calmes. Ils prennent une posture d’observateurs. Ils ne connaissent pas encore bien les règles, explicites et surtout implicites, qui structureront les futures situations de classe. Ils cherchent leurs repères futurs avant de s’exprimer.

Lors des tout premiers cours de l’année, les élèves semblent relativement passifs, car ils prennent peu d’initiatives. Cependant, ils sont très actifs dans leurs prises d’informations. 

Dans l’enseignement secondaire, les élèves doivent distinguer :

• Les règles générales qu’ils devront suivre, quel que soit le cours au sein de l’école.
• Les règles qui sont spécifiques à un enseignant donné et ne se retrouvent pas de manière générale dans tous les cours.

Les élèves sont également attentifs à des paramètres comme :

• Le ton de la voix de l’enseignant.
• L’expression du visage de l’enseignant.
• Le positionnement et le déplacement de l’enseignant au sein de la classe
• Le discours et les conceptions de l’enseignant
• L’attitude de l’enseignant et sa manière de réagir face à différentes perturbations mineures
• La manière dont il s’attend à ce que l’on s’adresse à lui.
• La quantité de travail qu’il va falloir fournir.
• Les exigences du cours.
• Etc.

Pour Lahelma et Gordon (1997), les élèves sont « à l’affût » d’informations qui leur permettront de s’adapter à leur établissement et à chacun de leurs enseignants. 

Pour Ball (1980), cette phase durerait rarement plus d’une séance. Pour Woods (1990), elle pourrait s’étendre à environ une semaine (ce n’est pas forcément contradictoire, les élèves pouvant n’avoir qu’une séance avec un enseignant dans la semaine).

La phase de test

Après la phase de lune de miel, dans un second temps, les élèves provoquent leurs enseignants afin d’observer leurs réactions. C’est la phase de test.

 

D’après Beynon (1985), ces deux phases peuvent se chevaucher, et être plus ou moins rapides selon les élèves d’une même classe. 

Dans cette perspective, la gestion de la discipline en classe devient en partie le produit de négociations entre des élèves de la classe et l’enseignant :

• Les élèves cherchent à savoir quels aspects de la vie en classe peuvent être négociés à leur avantage.
• Certains élèves tentent de voir dans quelle mesure il est possible de s’amuser avec (ou contre) tel ou tel enseignant, éventuellement en le défiant.

Selon Beynon (1985), chaque élève n’a pas besoin de faire ce test, puisqu’il est spectateur de la réponse publique que fait l’enseignant à l’élève perturbateur. Il peut tirer des conclusions pour lui-même des tentatives de certains de ses camarades.

Une conséquence de cette phase de test est qu’en fonction des réactions de l’enseignant, certains élèves peuvent adopter différentes identités dans différents cours. Ces tests leur ont fourni les informations qui leur ont permis de décider quelle identité adopter avec quel enseignant. Ils peuvent se révéler caméléons.

La phase de test est cruciale pour l’enseignant. Pour Ball (1980), ne pas réagir ou se fâcher et perdre le contrôle de soi‐même, ou encore montrer des signes de confusion peut être typique des enseignants inexpérimentés. Cela révèle un manque de savoir‐faire tactique sur lequel les élèves vont prendre l’avantage.

Toutefois, les intentions des élèves testeurs ne sont pas nécessairement malveillantes. Il s’agit pour eux de mieux définir la situation de classe dans laquelle ils vont vivre une année. Éventuellement, ils peuvent tenter de l’infléchir à leur avantage, mais aussi parfois pour chercher à mieux s’y conformer pour bien réussir leur année scolaire.

Pendant la phase de test, il est important pour les élèves de découvrir les conséquences de leurs comportements. Les élèves ne peuvent s’en tenir aux seules annonces verbales de l’enseignant, qui ne sont pas toujours suivies d’actions correspondantes. Ce sont surtout les réactions des enseignants en situation réelle qui apportent des informations fiables aux élèves sur qui il est, et sur ce qu’ils peuvent attendre de lui. 

Pour Allen (1986), la stratégie principale des élèves à la rentrée est d’appréhender les attentes et les exigences de l’enseignant ou, énoncée autrement, de cerner l’enseignant. 

En fonction des informations recueillies sur l’enseignant, les élèves pourront choisir de développer de façon différenciée deux stratégies principales : s’amuser ou faire ce que l’enseignant demande. Ces deux stratégies peuvent se rejoindre, dans le cas où les situations proposées par l’enseignant se révèlent agréables pour les élèves (Allen, 1986). 

L’enseignant à tout à gagner à se montrer cohérent en confirmant ce qu’il a annoncé dans la phase de lune de miel. Ainsi, en fonction des réactions de l’enseignant, la phase de test se déroulera différemment.

Trois dimensions d’un bon enseignant telles que perçues par les élèves

Hoy et Weinstein (2006) ont réalisé une revue de littérature sur les points de vue des élèves sur la gestion de classe. Elles montrent que les élèves perçoivent les bons enseignants selon trois dimensions, qui jouent sur leur décision de coopérer (ou pas) avec les enseignants :  

1. La capacité à établir des relations interpersonnelles positives avec les élèves, c’est-à-dire à faire preuve d’attention.
2. La capacité à exercer une autorité et à assurer un cadre sans être rigide, menaçant et punitif
3. La capacité à rendre l’apprentissage intéressant en utilisant des stratégies pédagogiques efficaces et motivantes

La capacité à établir des relations interpersonnelles positives avec les élèves

Cette capacité peut être assimilée au soin (care) qui se manifeste dans la relation que l’enseignant établit avec ses élèves en leur donnant de la considération. Les élèves sont plus enclins à s’engager lorsqu’ils ont l’impression que l’enseignant se soucie de ce qu’ils apprennent et qu’il s’intéressait également à leur vie personnelle et à leur bien-être.

Les élèves accordent de l’importance à la volonté des enseignants d’être là pour eux, de les écouter et de se préoccuper de leur vie personnelle et scolaire. Les élèves sont capables de formuler clairement une définition de la bienveillance et d’identifier des comportements spécifiques d’enseignants bienveillants.

On peut distinguer deux formes du soin que manifeste l’enseignant envers ses élèves :

• Le soin personnel :
• C’est le souci que manifeste l’enseignant envers le bien‐être de l’élève en tant que jeune. 
• Ces enseignants valorisent l’individualité des élèves et font preuve de respect en les traitant de manière équitable.
• Le soin scolaire : 
• C’est le souci que manifeste l’enseignant à ce que l’élève comprenne, apprenne, réussisse d’un point de vue scolaire.
• Nous sommes proches de la notion d’attentes élevées. L’enseignant montre la volonté de fournir une aide pour les travaux scolaires en fonction des besoins.

Les élèves ne montrent pas les mêmes priorités pour le soin en fonction de leurs profils :

• Les élèves les plus performants associaient l’attention à l’assistance dans les matières scolaires. 
• Les élèves les moins performants associaient l’attention à des traits de personnalité (par exemple, la patience, l’humour, la capacité d’écoute). Ils l’associaient également à l’expression d’un intérêt et d’une préoccupation pour les élèves en tant qu’individus. 
• L’attention personnelle est particulièrement importante pour les élèves qui subissaient des pressions et des problèmes à la maison.

De nombreux enseignants peuvent être peu enclins à prendre en compte la situation des élèves en dehors de l’école et les exhorter à laisser leurs problèmes à la maison pour faire face aux exigences scolaires. Cependant, Phelan, Yu et Davidson (1994) affirment que « le simple fait d’avoir des adultes disposés à les écouter et capables de le faire peut souvent réduire le stress qu’ils ressentent ».

Katz (1999) a constaté que des attentes élevées en matière de réussite scolaire, associées à la bienveillance et au soutien, sont les éléments essentiels d’une relation productive entre l’enseignant et l’élève :

• Des attentes élevées sans bienveillance peuvent conduire à fixer des objectifs impossibles à atteindre pour l’élève sans le soutien et l’aide d’un adulte. 
• D’un autre côté, la bienveillance sans attentes élevées peut se transformer dangereusement en paternalisme, les enseignants se sentant désolés pour les jeunes « défavorisés », mais ne les mettant jamais au défi sur le plan scolaire. 
• Des attentes élevées et de la bienveillance en tandem peuvent toutefois faire une grande différence dans la vie des élèves. 

Le fait de percevoir que les enseignants se soucient de leurs élèves semble particulièrement important pour les élèves aliénés et marginalisés (Schlosser, 1992). C’est également le cas pour ceux qui risquent d’échouer à l’école (Dillon, 1989 ; Miller, Leinhardt et Zigmond, 1988). 

Davidson (1999) a émis l’hypothèse que les élèves qui ne sont pas confrontés à des frontières sociales entre leur monde social et le monde scolaire pourraient accepter plus facilement des enseignants relativement distants et impersonnels. Ces élèves font fondamentalement confiance à l’école en tant qu’institution. 

Cependant, lorsque les élèves sont confrontés aux divisions sociales qui peuvent conduire à l’aliénation et à la marginalisation, il est essentiel que les enseignants soient attentifs, soutiennent et respectent ces élèves. Des relations négatives peuvent exacerber l’aliénation et peuvent même déterminer si les élèves viennent en classe. Certains élèves ont besoin qu’on s’intéresse à eux avant qu’ils puissent s’intéresser à l’école. Cette dimension se rencontre également chez les élèves souffrant de troubles du comportement.

La capacité à exercer une autorité et à assurer un cadre sans être rigide, menaçant et punitif

Les bons enseignants ne sont pas seulement attentifs, soucieux et solidaires de la vie personnelle et scolaire des élèves. Ils sont également capables de maintenir l’ordre, de fixer des limites au comportement et de créer un environnement dans lequel les élèves se sentent en sécurité.

Ces deux facteurs ne s’excluent pas mutuellement. Ils se soutiennent et se renforcent l’un l’autre. Cela a été démontré à maintes reprises dans le cadre d’un vaste programme de recherche sur les perceptions qu’ont les élèves du « comportement interpersonnel » des enseignants, mené par Theo Wubbels et ses collaborateurs. Ces recherches ont montré que les élèves ont une perception plus positive de leurs cours lorsque les enseignants sont perçus à la fois comme (Brekelmans, Wubbels, & den Brok, 2002) : 

• Coopératifs : attentionnés, proches, serviables, amicaux, encourageants et 
• Influents : faisant preuve de leadership, d’influence et agissant de manière autoritaire.

Weinstein et Mignano (2003) ont mis un sentiment de manque de respect des élèves pour les enseignants qui sont trop permissifs. Ils sont jugés « trop lâches pour prendre les choses en main » et « laissent les élèves se comporter comme ils veulent. 

Il est à noter que même les élèves souffrant de troubles du comportement demandent aux enseignants d’imposer des limites et reconnaissent que ces limites leur permettent d’adopter un comportement plus approprié et plus productif. Une étude britannique (Pomeroy, 1999) a porté sur des élèves de l’enseignement secondaire qui avaient été exclus de l’école et fréquentaient maintenant un “centre de services de soutien comportemental”. Différents élèves interrogés ont déclaré que les enseignants auraient dû être plus stricts. 

Lorsque les élèves demandent aux enseignants d’être plus stricts, ils pensent à un type particulier de pratique disciplinaire. 

• Ils font une distinction claire entre :
• Les enseignants qui sont stricts et ceux qui sont “méchants” (Weinstein, 2003).
• Les enseignants qui utilisent leur pouvoir non pas à des fins d’oppression, mais au “service moral des autres” (Noblit, 1993). 
• Ils respectent les enseignants qui ont des règles, mais qui ne sont pas trop rigides et qui ne se placent pas “au-dessus et à part” (Davidson, 1999). 
• Ils apprécient également les enseignants qui utilisent l’humour pour remettre les élèves sur la bonne voie plutôt que d’avoir recours à des tactiques plus punitives. Ils ne punissent pas les élèves pour chaque écart de conduite mineur. 

Les appels à la sévérité des enseignants sont également nuancés par des commentaires sur la nécessité pour les enseignants d’être justes :

• Il s’agirait d’écouter tous les points de vue et d’exercer un “contrôle calme” (Garner, 1995). 
• Il faudrait imposer des sanctions sans crier et sans humilier les élèves (Pomeroy, 1999), sans “aller trop loin” (Wallace, 1996) et sans “dureté” (Hayes, Ryan, & Zseller, 1994). 
• Il semble également important de justifier les règles et les directives. Metz (1978). Des élèves peuvent se rebeller lorsqu’un enseignant adopte une position jugée “parentale” ou “bureaucratique”. Les injonctions du type “Fais-le parce que je suis ton professeur et que je le dis” ou “Obéis à la règle et ne demande pas pourquoi” » ne passent pas. 

La capacité à être ferme sans recourir aux menaces et à l’humiliation publique semble particulièrement importante pour les élèves qui sont déjà en décrochage ou aliénés par l’école. Schlosser (1992). 

La capacité à rendre l’apprentissage intéressant en utilisant des stratégies pédagogiques efficaces et motivantes

Selon les élèves interrogés dans de nombreuses études, un troisième élément pour être un « bon » enseignant est la capacité à développer et à mettre en œuvre des leçons variées et attrayantes.

Les élèves dénoncent systématiquement l’utilisation de cours magistraux sans interactions. Ils critiquent les enseignants qui s’appuient trop fortement sur les manuels et sur un apprentissage routinier et par cœur.

Ils expriment régulièrement le souhait que les enseignants utilisent des stratégies plus interactives et participatives (Younger & Warrington, 1999)

Ils expriment une nette préférence pour le travail en groupe et les activités coopératives (Allen, 1986 ; Cothran et Ennis, 2000).

Ils font l’éloge des enseignants qui allient humour, enthousiasme et créativité dans leur approche de la matière (Davidson, 1999). 

Mis à jour le 04/08/2024

Bibliographie

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