Vers une taxonomie des connaissances en matière de leadership scolaire

Jen Barker et Tom Rees (2021) explorent la question d’une taxonomie des connaissances mobilisées par les directions d’école.

(Photographie : Adelaide West)

L’enjeu des connaissances et compétences dans le développement professionnel des directions d’école

L’expertise en matière de direction d’établissement scolaire repose sur des connaissances. Ces connaissances sont organisées sous forme de modèles mentaux d’experts.

Ces connaissances englobent les compétences.

Il est important de pouvoir les identifier, afin de les introduire dans un processus de formation à la direction d’école.

Le développement professionnel des chefs d’établissement devrait impliquer l’accès à des sources de connaissances formelles riches pour l’exercice de leur fonction, parallèlement à une expérience significative et à une mise en œuvre sur le terrain. 

Les directions d’écoles dans un contexte de développement professionnel doivent avoir la possibilité :

1. De donner un sens aux connaissances formelles auxquelles elles sont formées
2. De les mettre en pratique de manière délibérée dans leur propre contexte
3. De recevoir un retour d’information de la part d’experts sur ce qu’ils ont mis en œuvre et effectivement appris.

Pour développer un développement professionnel efficace pour les directions, il est essentiel de comprendre les connaissances dont elles ont besoin pour effectuer leur travail efficacement.

Le concept d’une taxonomie des connaissances en matière de leadership scolaire

La taxonomie peut être considérée comme l’action ou le processus consistant à organiser les connaissances sous une forme ou un code systématique. 

L’idée d’une taxonomie des connaissances en matière de leadership scolaire consiste à les comprendre et les organiser dans une structure qui en facilite l’accès, la compréhension, la formation et les échanges.

L’enjeu est d’offrir aux directions d’établissements, un point de départ pour mieux comprendre leur travail et poursuivre leur développement professionnel en début et en cours de carrière. Ces connaissances codifiées peuvent également offrir un langage commun avec lequel les directions d’école et les responsables de leur développement professionnel peuvent communiquer et dont ils peuvent débattre.

La codification des connaissances est un processus continu lors du développement de l’expertise d’une direction d’école. Ce processus d’acquisition ou de mise en évidence des connaissances se poursuit en permanence. Un facteur de modélisation utile de ce processus d’apprentissage est proposé par la théorie de la charge cognitive développée par John Sweller à partir des années 1980.

Avant cela, il n’y avait pas une pleine prise de conscience de l’impact de la mémoire de travail sur l’apprentissage et sur le goulet d’étranglement qu’elle représente. Ces recherches en psychologie cognitive peuvent éclairer la manière dont nous pouvons soutenir l’apprentissage.

Deux éléments clés pour guider une taxonomie des connaissances en matière de leadership scolaire

Si nous voulons avoir une vue d’ensemble des connaissances dont les responsables ont besoin pour assumer leur rôle, nous devons tenir compte de deux éléments :

Le travail effectif des directions d’école

La manière dont un individu mobilise ses connaissances face à une situation donnée est régie par la tâche en question, c’est-à-dire ce qu’il essaie effectivement de faire. 

Nickles (1981) décrit un problème comme l’exigence d’atteindre un but, associée aux contraintes liées à la manière de l’atteindre.

Il est important de comprendre les contraintes qui existent autour d’un problème, car elles déterminent la sélection des connaissances par les directions dans le cadre de leur travail quotidien. 

Le contexte dans lequel les directions opèrent est essentiel à cet égard. Les écoles sont des lieux complexes et dynamiques. Plus la compréhension de la manière dont le contexte façonne les contraintes autour du problème donné est claire, mieux nous pouvons déterminer les connaissances utiles à sa résolution.

Les connaissances des directions d’école

Une taxonomie des connaissances en matière de leadership doit saisir ce que les directions d’école mobilisent dans leurs rôles. Elle doit comprendre les connaissances qu’elles possèdent et expliquer pourquoi elles les utilisent. 

De même, elle doit également tenir compte des connaissances que les directions d’école ne possèdent pas encore et qui seraient pertinentes et utiles à leurs fonctions.

Définir ce corpus de connaissances est un défi et une tâche encore largement incomplète.

Parallèlement, un tel travail de codification est en cours pour la pratique d’un enseignement efficace. Dans un contexte anglophone, on trouve des programmes, tels que Teach Like a Champion, The Great Teaching Toolkit ou Walkthrus. On peut également relier la démarche au cadre des recherches autour de l’enseignement explicite en contexte francophone.

Ces programmes s’emploient à détailler une série de techniques, souvent sous forme écrite, observable et visuelle, que de nombreux enseignants expérimentés pratiquent en permanence, mais qu’ils ont du mal à expliquer ou à formaliser. 

L’idée est de codifier ce que font les personnes efficaces. Cette démarche n’est pas complètement étayée par la littérature et ne prétend pas être une vue d’ensemble de tout ce que les enseignants devraient savoir et être capable de faire. C’est dans un cadre similaire que Barak Rosenshine a défini les principes de l’enseignement explicite.

Dans un contexte d’enseignement et d’apprentissage, d’autres démarches partent des connaissances issues de la théorie de la charge cognitive ou de la science de l’apprentissage. 

Essayer de codifier les connaissances que les chefs d’établissement mobilisent est une tâche encore plus complexe que celle concernant les enseignants. Une grande partie des connaissances dont les directions d’école ont besoin sont enracinées dans ce que les enseignants doivent savoir. Cependant, il y a également un grand nombre de connaissances supplémentaires que les membres de la direction ont intérêt à posséder.

Les différents types de connaissances propres aux directions

Bereiter et Scardamalia (1993) ont proposé une classification des connaissances en cinq catégories chez les experts.

Ces cinq catégories de connaissances sont développées à un haut degré dans les domaines d’expertise.

Cette classification peut être mobilisée dans le cadre de l’expertise des directions d’école. 

On distingue deux catégories de connaissances formelles et trois catégories assimilées à des connaissances cachées des experts. 

Les connaissances formelles sont les deux catégories de connaissances les plus évidentes. Ce sont les connaissances déclaratives et procédurales (compétences). Elles peuvent être énoncées, codifiées dans des livres, comparées, contrastées et sont relativement simples à enseigner.

Les connaissances formelles permettent à ceux qui les détiennent de donner des justifications et des explications qui résisteront à un examen critique. 

Les trois autres catégories de connaissances sont désignées comme les connaissances cachées des experts. Ces connaissances doivent être reconnues si l’on veut comprendre l’expertise de manière productive :

• Les connaissances informelles représentent une combinaison de connaissances formelles et d’expériences difficiles à expliquer ou à codifier. Elles peuvent être assimilées au bon sens des experts. Elles correspondent par exemple à des prises de décision difficiles à expliciter, mais judicieuses, concernant l’adaptation à des situations complexes concernant différents groupes ou individus.
• La connaissance impressionniste est associée à des sentiments qui nous permettent de nous faire une opinion des personnes et des choses. Elle correspond par exemple à la prévision de la réaction d’un ou de plusieurs enseignant face à une nouvelle politique ou à une initiative.
• La connaissance de l’autorégulation correspond à savoir comment se gérer soi-même pour faire son travail. Elle comprend des habitudes telles que la planification ou la pratique. Elle correspond par exemple à la manière de mener des conversations et réunions à enjeux élevés pour rencontrer ses objectifs.

Les enjeux d’une taxonomie des connaissances en matière de leadership

Diriger un établissement scolaire est une tâche complexe qui requiert des niveaux élevés d’expertise. 

Nous posons l’hypothèse que l’expertise repose sur la connaissance, qui s’acquiert par une combinaison d’apprentissages de connaissances et l’expérience de leur mise en œuvre sur le terrain.

Dès lors, la compréhension de la base de connaissances dont ont besoin les enseignants et plus particulièrement les directions est un élément essentiel pour soutenir leur développement professionnel. 

L’étendue des connaissances nécessaires aux directions est considérable et n’est pas aisément délimitée. De plus, actuellement, nous ne connaissons pas les moyens par lesquels les différents types de connaissances sont le mieux acquis, par exemple par le biais d’une formation formelle, d’une expérience sur le terrain ou d’une autoréflexion. 

Il serait utile d’élaborer une taxonomie précise des connaissances des directions et de leur contenu afin de mieux soutenir leur préparation et leur développement des dirigeants aux différentes fonctions et enjeux rencontrés dans les écoles.

Mis à jour le 18/07/2024

Bibliographie

Jen Barker & Tom Rees, The codification of leadership knowledge, 2021, https://my.chartered.college/impact_article/the-codification-of-leadership-knowledge/

Bereiter C and Scardamalia M (1993) Surpassing Ourselves: An Inquiry Into the Nature and Implications of Expertise. Chicago, IL : Open Court.

Nickles T (1981) What is a problem that we might solve it? Synthese 47(1): 85–118.