Mettre en œuvre des attentes élevées en classe

Les attentes des enseignants à l’égard de leurs élèves peuvent avoir un impact considérable sur leur apprentissage, leurs progrès et leur bien-être émotionnel.

(Photographie : asumiyoshii)

L’importance des attentes élevées de l'enseignant envers ses élèves

Le concept d'attentes élevées correspond à une mise en oeuvre concrète en classe par l'enseignant du style parental démocratique qui implique :

• Un niveau d'exigences élevé pour tous les élèves
• Accompagné d'un niveau de soutien adapté aux besoins des élèves
• Et d'une bonne connaissance et relation avec ces derniers

La recherche a permis de mettre en évidence l’existence de diverses corrélations entre l'expression d'attentes élevées par un enseignant et les résultats de ces élèves : 

1. Ces enseignants développent la capacité d’influencer positivement et d’améliorer en classe, le climat d'apprentissage, le bien-être des élèves, leur sentiment d’efficacité personnelle et leur comportement.
2. Ces enseignants sont des modèles clés par leur propre exemplarité, ce qui peut influencer les attitudes, les valeurs et les comportements de leurs élèves.
3. Par leur soutien sans faille et leurs conviction sur le potentiel de chacun de leurs élèves, ils peuvent influencer positivement leurs résultats des élèves, par le partage et la mise en oeuvre d'objectifs d’apprentissage bien calibrés, qui mettent les élèves au défi et les poussent à se dépasser.
4. Ces enseignants expriment des attentes claires envers leurs élèves. Ils contribuent à communiquer des valeurs communes qui développent une culture de l’apprentissage en classe et potentiellement à l’échelle de l’école.
5. Ces enseignants installent et maintiennent en classe une culture de confiance et de respect mutuels qui favorise des relations efficaces dans laquelle les erreurs sont des opportunités d’apprentissage.
6. Ces enseignants adoptent des stratégies d'enseignement efficace fondées sur des données probantes. La mobilisation de ces stratégies a un impact positif à long terme sur le développement et le futur scolaire de leurs élèves, potentiellement à long terme, particulier pour les enfants issus de milieux moins favorisés.

La mise en œuvre d’attentes élevées 

Des attentes élevées peuvent être mises en œuvre, en se fondant sur les apports de la recherche. 

Les enseignants peuvent communiquer une croyance dans le potentiel scolaire de tous leurs élèves, en :

• Utilisant un langage intentionnel et cohérent qui encourage à relever les défis et à développer des attentes et des aspirations liées à la scolarité.
• Proposent des tâches d’apprentissage qui placent les élèves face à des défis, qui sont réalisables, dans le cadre du programme scolaire.
• Créant un environnement positif dont font partie dans la routine quotidienne :
• Le fait de faire des erreurs et d’en tirer des leçons pour améliorer l’apprentissage.
• La nécessité de faire des efforts, de mobiliser des stratégies adéquates et de persévérer. 
• Cherchant des occasions d’impliquer les parents dans les enjeux scolaires de l’éducation de leurs enfants. Cela peut se faire par exemple en soulignant de manière proactive les réussites et en explicitant clairement les pistes d’amélioration.

Les enseignants peuvent faire preuve d’attentes élevées et constantes en matière de comportement, en :

• Créant une culture de respect et de confiance dans la classe qui aide tous les élèves à réussir (par exemple en enseignant explicitement les comportements attendus)
• En enseignant et en maintenant rigoureusement des attentes claires en matière de comportement. Par exemple, cela peut concerner le mode de participation en classe, la gestion du volume sonore lors des travaux de groupe ou le développement de routines liées à l’attention.
• En appliquant les règles, les sanctions et le renforcement avec cohérence et conformément à la politique de l’école, et en faisant remonter les incidents de comportement le cas échéant.
• En reconnaissant et en saluant les efforts des élèves et mettant l’accent sur les progrès accomplis en matière de comportement.

Sources de l’expression d’attentes par les enseignants

La notion d’attentes élevées peut être travaillée spécifiquement à l’échelle de l’école comme une explicitation de la culture et des missions qui servent à la définition de valeurs professionnelles pour les enseignants.

À défaut de cette démarche ou de toute façon pour une part substantielle et plus particulièrement pour les nouveaux enseignants, les attentes des enseignants prennent naissance à partir de leurs propres croyances. Celles-ci peuvent être implicites et n’être que rarement explicitées. 

Elles sont alors fonction de l’identité culturelle, biographique et professionnelle des enseignants. Ces formes d’identité se mélangent et viennent influencer leurs perceptions des capacités de leurs élèves (Rushton, 2011). 

Ces perceptions sont susceptibles d’avoir des conséquences considérables en classe. Elles influent sur les décisions liées à l’enseignement, à l’apprentissage et à la gestion du comportement. 

Les risques liés à l’adoption d’attentes peu élevées par les enseignants

Une conséquence négative liée aux attentes exprimées par les enseignants serait que certains d’entre eux baissent leurs attentes face à des élèves qu’ils perçoivent comme étant moins capables. Ils pourraient ne pas enseigner certains concepts plus difficiles et se montrer moins exigeants concernant leurs apprentissages ou leur comportement.

 

Des recherches antérieures ont également révélé que les perceptions liées aux potentiels des élèves par les enseignants sont souvent construites de manière relativement aléatoire et sont souvent peu fondées sur des preuves réelles.

Le fait de se faire une opinion sur quels élèves sont intelligents et lesquels ne le sont pas, est une construction qui est très présente dans les perceptions des enseignants. Elle peut même être très évidente dans leurs actions. 

Ces attentes plus faibles ne sont pas sans risque. Elles peuvent créer un effet de cascade. Celui-ci peut avoir des conséquences importantes non seulement dans le climat et l’état d’esprit de la classe, mais aussi sur les attitudes et les perceptions des élèves sur eux-mêmes. Cela peut influencer les choix de filières d’étude et d’orientation professionnelle plus tard dans la vie.

Les croyances des enseignants peuvent être liées à des stéréotypes liés au statut socio-économique, au sexe, à l’apparence physique ou à l’origine ethnique. Elles peuvent contribuer à la perception par les enseignants que certains élèves ont moins de potentiel ou sont moins capables, ce qui signifie que les enseignants peuvent revoir leurs attentes à la baisse (Campbell, 2015). 

Outre les expériences personnelles des enseignants, les articles publiés dans les médias sur certains groupes d’élèves peuvent influencer la perception qu’ont les enseignants de leurs caractéristiques, de leurs attributs et de leurs capacités. 

Earp (2010) s’est intéressé à l’activation des stéréotypes et la manière dont les enseignants peuvent se comporter en conséquence. Il a montré que les enseignants qui ne sont pas conscients de ces préjugés intrinsèques peuvent les considérer comme découlant des performances de leurs élèves plutôt que de leurs propres stéréotypes.

Le langage utilisé par les enseignants dans les échanges directs et indirects avec les élèves en classe peut avoir un effet profond sur leur motivation et leurs aspirations. Weinstein (2002) a constaté que certains enseignants de son étude différenciaient leurs interactions avec les élèves ayant des attentes élevées et ceux ayant des attentes faibles. Ces enseignants modéraient clairement leur langage lorsqu’ils donnaient des instructions à ceux qu’ils considéraient comme des élèves aux capacités élevées ou faibles. Ils communiquaient différemment les objectifs de performance et, de ce fait, certains élèves avaient l’impression que leurs enseignants avaient moins d’attentes à leur égard que leurs camarades plus doués.

Contrer les risques liés à l’adoption d’attentes peu élevées par les enseignants

Les enseignants et les attentes qu’ils développent à l’égard de leurs élèves et de leur potentiel de réussite peuvent faire une différence importante.

Par conséquent, à l’échelle d’une école, il peut être utile de veiller à ce que les attentes des enseignants soient toujours élevées, et que ces derniers perçoivent le potentiel scolaire de chacun de leurs élèves. 

Des facteurs essentiels à la mise en œuvre d’attentes élevées sont :

• L’expérience et la compétence des enseignants et du leadership de l’école.
• Une explicitation d’attentes élevées à l’échelle de l’école, inscrites dans un système de valeurs professionnelles qui traduit une culture d’ensemble. Celles-ci doivent être clairement mobilisées, partagées et communiquées dans toute l’organisation de l’école.
• La mise en œuvre d’un enseignement efficace : c’est l’élément qui fait la plus grande différence dans les résultats des élèves (EEF, 2018).
• Le comportement en classe qui est un facteur important dans l’amélioration de la qualité de l’enseignement :
• Les comportements perturbateurs sont l’une des principales raisons pour lesquelles les nouveaux enseignants quittent la profession (McInerney, 2018).
• L’élaboration de stratégies visant à enseigner un comportement positif pour l’apprentissage est un élément essentiel de la formation à l’enseignement :
• Les habitudes et les routines qui introduisent des traits de comportement positifs permettent aux élèves de s’engager dans l’apprentissage, ce qui garantit qu’ils peuvent faire de bons progrès scolaires.
• Au lieu de passer du temps à se battre contre les perturbations constantes de faible niveau, les enseignants sont libérés pour se concentrer sur un meilleur enseignement. 
• Les élèves apprennent également à entretenir de bonnes relations avec les adultes et leurs camarades en adoptant un comportement acceptable. 
• La mise en place de ce type d’habitudes comportementales n’aidera pas seulement les élèves à mieux apprendre à l’école. Elle leur permettra également de passer plus facilement à l’université, à l’emploi et à la vie d’adulte, car ils comprendront le fonctionnement de la société.

16/07/2024

Bibliographie

Haili Hughes, Mentoring in schools, Crown House, 2021

Rushton, I. (2011) ‘How shall we know them? Trainee teachers’ perceptions of their learners’ abilities’. Teaching in Lifelong Learning, 3(1): 16–28.

Campbell, T. (2015) ‘Stereotyped at seven? Biases in teacher judgement of pupils’ ability and attainment’. Journal of Social Policy, 44(3): 517–547.

Earp, B. D. (2010) ‘Automatically in the classroom: unconscious mental processes and the racial achievement gap’. Journal of Multiculturalism in Education, 6(1): 1–22.

Weinstein, R. S. (2002) Reaching Higher: The Power of Expectations in Schooling. Cambridge, MA: Harvard University Press.

Education Endowment Foundation (EEF) (2018d) ‘15 key lessons learned in the EEF’s first six years’ (23 January). Available at: https://educationendowmentfoundation.org.uk/news/15-key-lessons-learned-in-the-eefs-first-six-years.

McInerney, L. (2018) ‘What if it’s behaviour, not workload, that makes teachers leave?’ Schools Week (24 September). Available at: https://schoolsweek.co.uk/what-if-its-behaviour-not-workload-that-makes-teachers-leave.