L’importance de savoir là où en sont les élèves à la fin d’un cours
La seule manière de vérifier que les élèves comprennent et apprennent en classe est de leur poser directement des questions sur le contenu enseigné. Nous ne pouvons simplement nous fier à nos impressions personnelles.
La démarche impose des mesures objectives, collectives et rapides sur l’impact de l’enseignement. C’est l’objet des démarches de vérification de la compréhension en général.
L’enjeu est de pouvoir évaluer l’apprentissage des élèves au terme d’une période de cours. Nous voulons déterminer :
- Ce que les élèves ont compris et appris globalement à ce stade.
- Comment démarrer idéalement le cours suivant.
L’enjeu est de déterminer pour l’enseignant :
- L’impact global de l’enseignement proposé.
- Des points d’amélioration pour l’enseignement.
Nous voulons arriver à une situation où ce que les élèves apprennent soit évident pour nous à la fin d’un cours. Nous ne pouvons simplement supposer que la conformité de leur engagement et leur comportement positif signifient qu’ils apprennent.
Le point clé est de réfléchir à la façon dont les élèves apprennent plutôt qu’à la façon dont nous enseignons.
Nous avons tendance à vouloir nous voir en tant qu’enseignants sous notre meilleur jour (Ariely, 2013) et les élèves aussi. Dès lors, si nous écoutons nos intuitions, nous serons tentés de supposer que, bien sûr, notre enseignement profite aux élèves :
- Nous accepterons les résultats des élèves, qui atteignent ou dépassent nos attentes, et nous en prendrons la responsabilité.
- Nous aurons tendance à écarter les résultats des élèves qui sont moins bons que prévu en rejetant la responsabilité sur eux.
L’obstacle de la performance pour une juste évaluation de l’apprentissage
Une difficulté pour estimer l’apprentissage des élèves est la confusion possible entre apprentissage et performance :
- L’apprentissage est un changement permanent de comportement ou des connaissances.
- La performance est une fluctuation temporaire du comportement ou des connaissances qui peut être observée et mesurée pendant et immédiatement après l’acquisition. (Soderstrom et Bjork, 2015).
Cette distinction entre performance et apprentissage est l’objet des difficultés désirables (Soderstrom et Bjork, 2015) :
- Les stratégies visant à augmenter les performances peuvent entraver l’apprentissage.
- Les stratégies visant à diminuer les performances peuvent aider les élèves à mieux appliquer les connaissances et à les retenir plus longtemps.
Parmi les difficultés désirables, nous trouvons : la pratique espacée, la pratique de récupération, l’entremêlement et l’élaboration ou la rétroaction retardée.
Si l’enseignement peut être indispensable à l’apprentissage, il ne lui suffit pas. La mesure des connaissances des élèves à la fin de l’enseignement est un indice très imparfait de l’apprentissage à long terme (Soderstrom et Bjork, 2015). Nous ne pouvons mesurer qu’une performance temporaire et fragile à l’échelle d’une heure de cours.
L’intérêt de la mesure d’une performance à l’échelle d’une heure de cours
Elle n’est pas sans valeur, car c’est la répétition dans le temps de la performance qui va traduire l’établissement d’un apprentissage.
Si nous pouvons savoir ce que les élèves comprennent à la fin d’un cours, nous ne pouvons pas compter sur le fait qu’ils s’en souviendront lors du cours suivant. Toutefois, nous pouvons compter sur le fait que les réponses erronées reflètent des lacunes dans leurs apprentissages. L’information est utile, car elle nous permettra d’agir en conséquence.
Lorsque des oublis, des déficiences, des incompréhensions ou des conceptions erronées sont détectées, nous pouvons ensuite réagir en planifiant le nécessaire dans les cours suivants.
Si un véritable apprentissage prend du temps, une bonne performance dans un cours permet de savoir que, du moins, la leçon a été utilisée de manière productive. Dès lors, vérifier est doublement utile.
Il importe d’évaluer l’apprentissage des élèves dans le cadre de chaque leçon et d’adapter le cours par la suite. Dès lors, nous devons soumettre les élèves à des tâches ou à des questions qui montrent ce que les élèves ont appris.
Ces tâches ou des questions doivent :
- Résumer l’objectif de la leçon
- Pouvoir être exécutées rapidement.
- Être vérifiées rapidement par l’enseignant.
Pistes pour mesurer la performance
Examiner le travail des élèves
L’enseignant peut examiner tout, ou une partie de ce que les élèves ont produit pendant la leçon, ou seulement certaines tâches.
Potentiellement riche et complète en informations, cette démarche risque de prendre trop de temps à l’enseignant. Observer, ne serait-ce que deux minutes, le travail de chaque élève représente déjà une heure de travail.
Il existe également le risque pour l’enseignant de se noyer dans les détails. L’enseignant risque d’identifier plus de difficultés spécifiques qu’il ne peut en traiter.
Plutôt que de passer en revue des productions pour chaque élève, l’enseignant gagne à procéder à une collecte de données axée sur la décision, en concevant des tâches en fonction de ce qu’il veut savoir (Wiliam, 2016)
Cibler un aspect de la tâche principale
Il est utile pour rester dans une perspective gérable d’évaluer un seul aspect du travail des élèves, qui parait prioritaire à ce moment-là.
Cet objectif ciblé permet de vérifier rapidement en classe la compréhension des élèves, à l’aide d’une tâche qu’ils effectuent de toute façon, et de réagir en conséquence.
Cela ne nécessite pas de temps de cours supplémentaire et s’intègre aux activités en classe.
Réaliser un ticket de sortie à la fin du cours
Un enseignant peut donner une tâche en fin de leçon pour évaluer ce que les élèves ont appris, par exemple. Cette tâche de fin de leçon doit être ciblée pour récolter des informations pertinentes. Elle doit résumer l’objectif de la leçon, de même que pouvoir être réalisée et évaluée rapidement.
Un ticket de sortie idéal doit :
- Permettre des déductions valables sur l’apprentissage des élèves :
- Différencier avec précision les niveaux de compréhension
- Mettre en évidence les conceptions erronées
- Produire des données utiles :
- Être centré sur les objectifs d’apprentissage
- Se concentrer sur les points clés
- Donner une réponse claire et interprétable
- Être efficace :
- Réponse standardisée obtenue rapidement
- Correction réalisée rapidement
Gérer le retour d’information de tickets de sortie
Après avoir recueilli les réponses des élèves, il s’agit de les traiter pour préparer le cours suivant en s’appuyant sur ce qu’elles révèlent.
L’idée est de limiter le temps nécessaire pour le faire. Il faut que la question ait été conçue avec soin et que la réponse soit tout aussi ciblée.
Le processus à privilégier est celui de la rétroaction vers la classe entière en visant à amener tous les élèves vers la maîtrise en assurant un seuil minimum de compréhension.
Un processus d’analyse des tickets de sortie récupérés consiste à procéder en trois étapes :
1) Répartir en trois groupes :
- Les élèves qui répondent aux attentes
- Les élèves ont partiellement compris
- Les élèves n’ont pas répondu aux attentes.
À ce stade, il peut être utile de garder une trace du statut de chaque élève pour documenter sa progression au fil du temps.
2) Analyser les résultats
L’enseignant cherche à identifier les points sur lesquels les élèves ont rencontré des difficultés. Pour cela, l’enseignant retourne analyser les copies des élèves qui ont échoué ou partiellement réussi, ou en sélectionne certaines qui lui semblent typiques.
Il met en évidence quelques difficultés caractéristiques et communes et en prend note. À ce stade, il est inutile d’être exhaustif dans la documentation de toutes les erreurs des élèves.
3) Concevoir une rétroaction
- Si tous les élèves ont bien répondu, l’enseignant peut passer à la suite.
- Si tous les élèves ont mal répondu, l’enseignant se prépare à enseigner à nouveau aux élèves avec une approche plus progressive et intensive. Il peut réutiliser les tickets de sortie dans ce cadre pour s’en servir comme activité de correction.
- La situation la plus classique est un partage entre les élèves de la classe. Dans ce cas :
- L’enseignant reprend les difficultés caractéristiques pour les traiter au début de la leçon suivante.
- Il aborde ces points clés de manière directe, en les présentant comme les erreurs courantes et les corrigeant.
- Il est également utile de réintroduire parallèlement des exemples nouveaux.
- L’enseignant donne des exemples de réussite anonymisés à ses élèves en modélisant leur réalisation tout en mettant en évidence leurs points forts.
- Le processus se termine en demandant aux élèves de réaliser dans la foulée une ou plusieurs tâches similaires.
- L’enseignant doit s’assurer que les élèves aient par la suite encore l’occasion de pratiquer et que leur performance soit à nouveau vérifiée.
Le dispositif fonctionne bien si les contenus ont bénéficié d’un enseignement explicite initial. Ce cycle formatif permet de diminuer l’hétérogénéité de la classe par des activités en classe entière plutôt que de privilégier une démarche de différenciation en fonction du niveau des élèves.
Le temps consacré à la rétroaction dépend de l’importance des idées clés concernées et du nombre d’élèves qui rencontrent des difficultés. Il n’y a pas de réponse facile, mais un élément important est de considérer le seuil minimum de réussite fixé pour décider qui faire.
Dans la mesure du possible, il est utile de s’assurer que chaque élève comprenne les points les plus importants. C’est particulièrement utile dans des matières cumulatives comme les mathématiques, où la progression des élèves dépend de la maîtrise de chaque élément.
Les élèves qui ont compris peuvent être mis au défi d’approfondir leur compréhension, et ils auront oublié une partie de ce qu’ils savaient lors du dernier cours. Une pratique supplémentaire ne leur fera pas de mal et constitue un surapprentissage, qui améliore considérablement la rétention à long terme ou, plus précisément, ralentit l’oubli (Soderstrom et Bjork, 2015)).
Exprimer des attentes élevées dans le cadre de la rétroaction
Un autre élément fondamental dans la rétroaction est la communication d’attentes élevées. Il importe pour l’enseignant de ne pas montrer ou d’exprimer d’exaspération face aux difficultés de ses élèves.
Des interdits sont par exemple de dire que les élèves ont été décevants, qu’ils n’ont pas travaillé sérieusement ou qu’il va falloir reprendre la matière parce qu’il y a trop d’échecs, etc.
Peu importe le fondement de tels retours, le fait d’exprimer de l’exaspération ou les échecs des élèves suggère une frustration à l’égard de l’aspect central de l’enseignement qu’est l’apprentissage. Ce dernier est toujours une donnée incertaine.
Les élèves peuvent également être frustrés. Ajouter de la frustration externe sur une frustration interne a peu de chances d’amener les élèves à s’engager plus avant dans la révision et l’amélioration.
Au contraire, nous devons insister sur la valeur de l’apprentissage des contenus enseignés, et sur notre pleine conviction qu’ils peuvent réussir. Nous partageons notre enthousiasme à l’idée qu’ils obtiendront de bons résultats en fournissant des efforts et en appliquant les stratégies que nous leur enseignerons.
Il convient dès lors de relever les progrès et de donner des pistes concrètes pour les écarts à combler. L’évaluation ne vient pas clôturer les apprentissages, mais dans la perspective de l’alignement curriculaire, elle est un outil de planification et de suivi autant que de répondre à une fonction sommative. Il s’agit de mesurer la progression des élèves tout au long du processus et de les orienter vers l’amélioration.
Lorsque les questions d’évaluation formative, comme dans les tickets de sortie, sont bien ciblées, liées aux objectifs et étroitement limitées dans leur portée, elles offrent une mesure rapide des résultats d’une leçon et des progrès des élèves.
La rétroaction qui en résulte doit servir de pont vers des activités de démarrage significatives dans la suite du cours, qui s’inscrivent dans la continuité de là où en sont les élèves.
Une telle technique permet d’enchainer les cours comme des séquences d’apprentissage reliées plutôt que comme des épisodes d’apprentissage isolés. Nous utilisons les réponses des élèves pour répondre directement aux besoins d’apprentissage dans la classe dans le cadre de la planification. Cette technique permet une approche ciblée et percutante lors du cours suivant.
Il est important également de ne jamais faire cavalier seul. Ce type d’approche n’est possible qu’avec l’obtention d’une adhésion des élèves. Il faut qu’ils s’investissent volontairement activement dans le travail demandé et qu’ils ne se contentent pas de suivre passivement le mouvement. La bonne marche implique que les élèves soient focalisés sur l’apprentissage et non seulement sur la performance à une évaluation sommative future.
Une obsession pragmatique pour les résultats plutôt que pour l’apprentissage peut rendre les élèves méfiants à l’égard de ce qui va à l’encontre de leurs propres habitudes de travail.
Mobiliser efficacement les tickets de sortie dans le cadre de la rétroaction
L’intérêt de la démarche des tickets de sortie doit être explicité et évident pour les élèves. Une manière de faire est de valoriser et de documenter leurs résultats. Les difficultés diagnostiquées sont transformées en pistes d’amélioration.
Par conséquent, il est important de réfléchir aux dimensions pratiques de leur usage :
- Il est important de standardiser le support sur une feuille unique. Il n’est pas intéressant de demander aux élèves de l’écrire dans un cahier ou sur une feuille de bloc. Un support standard est plus visible, plus facile à manier et plus facile à traiter par l’enseignant.
- Par la suite, la rétroaction à l’ensemble de la classe se fait plus facilement par le biais d’un visualiseur. Nous pouvons plus facilement mettre en avant les bonnes réponses et traiter les erreurs. Par la suite, les élèves peuvent classer et conserver les tickets de sortie corrigés. Par la suite, les élèves peuvent être responsabilisés sur le fait de conserver, corriger et classer les tickets de sortie. De plus, le simple fait de rendre le travail d’une leçon de la veille devient un signe évident pour les élèves que leur apprentissage fait partie d’un processus continu.
Pour lancer un tel processus, il est précieux de collaborer avec des collègues. Cela permet de discuter, de prendre du recul et de réfléchir aux difficultés et aux réussites. Cela permettra une réflexion sérieuse sur la meilleure façon d’adapter les bons de sortie aux objectifs d’apprentissage. Cela augmente la probabilité que le projet se prolonge et s’intègre aux pratiques.
La véritable valeur de ces tickets est de fournir des informations sur ce qu’il fallait faire au cours suivant. Pour cela l’objectif est d’identifier les erreurs et les difficultés dans les réponses des élèves, plus que d’accumuler de bonnes réponses. Nous construisons des apprentissages dans le temps. Les progrès rapides, bien que motivants, sont souvent des performances éphémères.
Des élèves peuvent obtenir de bons résultats au terme de deux heures de cours, mais que six semaines plus tard, sur le même contenu, ils peuvent en avoir oublié la majeure partie. Ce qui est enseigné correctement peut mener à une performance en fin de cours, mais à aucun apprentissage.
Les tickets de sortie peuvent nous aider à mettre en évidence que les élèves n’apprennent pas ce que l’on enseigne. Ils sont une stratégie d’évaluation pour identifier le niveau de compréhension des élèves à ce moment précis afin de procéder à des ajustements pour les cours à venir.
Comme l’affirme Dylan Wiliam (2013) : Nos élèves n’apprennent pas simplement ce que nous enseignons. C’est cette réalité simple et profonde qui fait que l’évaluation est peut-être le processus central d’un enseignement efficace. Si nos élèves apprenaient ce que nous enseignons, nous n’aurions jamais besoin d’évaluer. Nous pourrions simplement cataloguer toutes les expériences d’apprentissage que nous avons organisées pour eux, certains que c’est ce qu’ils ont appris.
Une erreur classique est d’adapter à l’avance des questions qui correspondent à ce que l’on pense que les élèves seraient capables de répondre. Au contraire, il faut viser à poser une seule question permettant de différencier les différents niveaux de compréhension.
Il est utile d’adopter une approche de maîtrise. Nous posons une seule question et nous demandons ensuite aux élèves d’expliquer davantage. Nous voulons vérifier qu’une compréhension plus profonde de ce qui a été enseigné est en cours d’apprentissage. Par conséquent, les questions doivent être prêtes avant le cours et non improvisées au cours de celui-ci. Sans cela la qualité du retour est pauvre et ne permet pas de planifier efficacement le cours suivant. Par exemple, la question peut donner une résolution et demander si elle est correcte, et le cas échéant la corriger en justifiant la démarche.
Il faut beaucoup d’attention, de temps et de détails pour rédiger une bonne question de ticket de sortie. Même après l’avoir utilisée en cours, il y a toujours une période de réflexion au cours de laquelle des modifications utiles peuvent apparaitre à la suite des réponses des élèves.
L’intérêt des tickets de sortie est d’utiliser les données qui en découlent dans le cadre de la planification d’un enseignement adaptatif lors du cours suivant. Ils permettent d’évaluer rapidement ce que les élèves ont appris et d’adapter la leçon suivante pour combler les lacunes de leur compréhension le plus tôt possible. Ils montrent la leçon telle que les élèves l’ont vécue, ce qui l’aide à améliorer la clarté de son enseignement et à se préparer à une unité plus réussie l’année prochaine. Il est facile de passer à côté de la complexité de la pensée des élèves et les tickets de sortie nous aident à y accéder.
Liste de contrôle pour l’usage de tickets de sortie
- L’objectif d’apprentissage de la leçon doit être clair et identifié. Est-il approprié et le contenu de la leçon prépare-t-elle les élèves à le mobiliser ?
- Une tâche peut résumer succinctement la réussite de l’objectif et permet de tirer des conclusions valables sur l’apprentissage des élèves :
- Elle différencie avec précision les niveaux de compréhension en fonction des critères de réussite
- Elle évoque les idées fausses, les conceptions erronées et les erreurs typiques
- Elle fournit des données utiles :
- Inclut tout ce qui est important dans la leçon
- Se concentre sur le point clé.
- Elle est suffisamment structurée pour susciter une réponse claire et ciblée :
- Rapide à répondre
- Rapide à analyser
- Lors de l’évaluation, le travail des élèves est évalué :
- Réparti en trois piles : pleinement réussi/quelques failles/échec.
- Les quelque difficultés fréquentes sont mises en évidence (certaines difficultés particulières peuvent être traitées à l’échelle individuelle)
- Le cours suivant est adapté pour répondre aux problématiques :
- La démarche est utilitaire : rechercher le grand bien pour le plus grand nombre.
- La démarche est orientée vers la maîtrise : chercher à amener chaque élève à un niveau clé de compréhension.
- La tâche se veut engageante et positive, elle est présentée aux élèves comme orientée vers la maîtrise et soutenant leurs progrès.
- Adopter une démarche réflexive :
- Comment pouvez-vous mieux enseigner la prochaine fois ?
Bibliographie
Harry Fletcher-Wood, Responsive Teaching, Routledge, 2018
Ariely, D. (2013). The honest truth about dishonesty: How we lie to everyone – especially ourselves. New York: Harper.
Soderstrom, N. and Bjork, R. (2015). Learning versus performance: An integrative review. Perspectives on Psychological Science, 10(2), pp. 176–199.
Wiliam, D. (2016). Leadership for teacher learning: Creating a culture where all teachers improve so that all students succeed. West Palm Beach, FL: Learning Sciences International.
Wiliam, D. (2013). Assessment: The bridge between teaching and learning. Voices from the Middle. National Council of Teachers of English. 21(2). pp. 15–20.
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