lundi 3 juin 2024

Partager des exemples de réussite dans un enseignement explicite

Les élèves ont du mal à identifier ce à quoi ressemble la réussite. 

Montrer et faire comprendre ce à quoi ressemble la réussite aide tous les élèves, en particulier ceux qui ont des résultats faibles. La démarche agit à la foi au niveau de la métacognition et de la motivation.


(Photographie : Benedetta Ristori)





L’enjeu de la visualisation de la réussite par les élèves


Les élèves doivent savoir à quoi ressemblent les attendus d’un objectif d’apprentissage s’ils veulent pouvoir l’atteindre.

Des objectifs d’apprentissage clairs, délimités et stimulants, améliorent les performances. Ils orientent l’attention, augmentent la persévérance et guident l’acquisition de connaissances pertinentes. Ils renforcent la conviction des apprenants qu’ils peuvent réussir et soutiennent leur motivation à accomplir une tâche (Locke et Latham, 2002).

À l’opposé, des objectifs d’apprentissages flous, généraux et imprécis, ne mobilisent pas les efforts, ne dirigent pas l’action et ne permettent pas de stimuler positivement l’auto-efficacité des élèves.

Les tâches importantes doivent être divisées en sous-objectifs réalisables qui fournissent des incitations et des guides immédiats pour l’action (Bandura, 1982 ; Bandura et Schunk, 1981). 

Des objectifs d’apprentissage clairs et immédiats permettent de développer une vision de la réussite pour les élèves. Ils soutiennent leur autonomie et les aident à produire des représentations mentales efficaces qui favorisent une pratique délibérée.

Les représentations mentales permettent à une personne de suivre l’évolution de ses apprentissages, à la fois dans la pratique et dans la performance réelle. Elles montrent la bonne manière de faire quelque chose et permettent de remarquer les erreurs et de les corriger (Ericsson et Pool, 2016).



Faciliter la visualisation de la réussite par les élèves par des critères de réussite


C’est un défi difficile de faire comprendre exactement à des élèves ce à quoi ressemble le succès dans notre matière et leur permettre de développer des représentations mentales correspondantes. 

Les enseignants ont eux-mêmes souvent du mal à décrire exactement ce qu’ils recherchent ou espèrent obtenir de la part de leurs élèves. 

Cependant, les enseignants n’ont pas de difficulté à reconnaître une bonne performance lorsqu’ils en voient une. Le jugement comparatif est bien plus fonctionnel que le jugement absolu en matière d’évaluation. Le fait est que les conceptions des enseignants en matière de qualité sont généralement conservées, en grande partie sous une forme non formulée, dans leur tête comme une connaissance tacite (Sadler, 1989).

Une manière d’améliorer cette situation est d’associer les objectifs d’apprentissage à des critères de réussite qui décrivent les caractéristiques des productions attendues de manière plus concrète.

Cela peut aider les élèves à suivre les procédures. Cependant, ces critères de réussite peuvent ne pas transmettre la qualité de ce qui doit être réalisé.

Si les élèves savaient comment être structurés ou précis dans leurs réponses, ils le feraient. Des critères de réussite peuvent conduire à la frustration en raison de leur rigidité (Sadler, 1989). Le travail des élèves peut chercher à répondre aux critères, mais ne pas atteindre toutefois la norme souhaitée. 

Les descripteurs concrets ne reflètent pas les points forts sous-jacents et implicites du travail de l’élève (Hammond, 2014). Ils ne peuvent pas articuler le tacite (Rust, Price et O’Donovan, 2003).

Une idée qui ne peut pas être spécifiée en détail ne peut pas être transmise par prescription, puisqu’il n’existe pas de prescription pour elle. Elle ne peut être transmise que par l’exemple, de maître à apprenti » (Polanyi, 1962). 



Faciliter la visualisation de la réussite par les élèves par des exemples de réussite


Si une liste de critères aide les élèves à vérifier certains aspects de leur travail, elle ne peut transmettre le sentiment de qualité qu’elle souhaite leur voir acquérir. Il faut pour cela partager des productions modèles. 

Les critères de réussite peuvent être insuffisants pour décrire la qualité des productions attendues en lien avec un objectif d’apprentissage. 

Le sens de la réussite des étudiants s’acquiert par l’expérience (Sadler, 1989) et par l’acquisition d’un arsenal d’exemples (Kuhn, 2001).

Les exemples ne sont pour autant pas magiques. Ils devraient être examinés par l’élève avec le modelage et l’étayage de l’enseignant.

L’enjeu pour l’enseignant est de partager un sentiment de réussite avec l’ensemble de sa classe (Sadler, 1989 ; Rust, Price and O'Donovan, 2003). 

La recherche en sciences cognitives a identifié deux approches pour aider les élèves à reconnaître et à réussir :
  • L’effet du problème résolu :
    • L’étude de modèles d’exemples résolus a un impact puissant sur la qualité de l’apprentissage des élèves. 
    • Les élèves qui ont vu un travail modèle semblent apprendre mieux et plus efficacement (Zhu et Simon, 1987). Cet effet a été démontré pour les tâches avec des solutions claires (comme les problèmes de mathématiques). Il l’a été également avec un éventail de solutions comme l’écriture d’essais (Kyun, Kalyuga et Sweller, 2013) et peut être étendu aux comportements.
  • L’effet du problème à compléter : 
    • Il s’agit d’une variante de l’effet du problème résolu où l’on propose des modèles partiellement complétés en demandant aux élèves de compléter les étapes manquantes. 
    • Ce processus permet de réduire la charge cognitive tout en en aidant les élèves à créer des modèles mentaux et à transférer leur apprentissage à de nouveaux problèmes (Sweller, van Merriënboer et Paas, 1998). 

Intégrer modelage et pratique guidée permet de présenter un problème résolu puis de demander aux élèves de réaliser un problème similaire ou de progresser par étapes par des problèmes à compléter. 

Alternativement, des explications des enseignants peuvent n’ajouter que peu ou pas du tout à la compréhension des exemples par les élèves. Dans ce cas, il peut être suffisant de demander aux élèves d’expliquer eux-mêmes les mérites d’un modèle (Renkl, Hilbert et Schworm, 2009 ; Wittwer et Renkl, 2010). Ce qui compte, c’est l’engagement réfléchi des élèves vis-à-vis des modèles. 

La clarification de la notion de réussite semble profiter particulièrement aux élèves dont les connaissances préalables sont faibles. Les élèves ayant peu de connaissances préalables sur un sujet bénéficient d’exemples résolus. Ceux qui ont des connaissances préalables élevées peuvent résoudre des problèmes avec peu de conseils (Kalyuga et Sweller, 2004 ; Sweller et al., 2003). 



L’impact des exemples de réussite sur l’autorégulation des élèves  


Le partage de modèles de réussite peut favoriser la métacognition des élèves et accroître leur motivation. Lorsque les élèves contrôlent leurs apprentissages et s’adaptent en conséquence, cela peut avoir des effets puissants sur l’apprentissage. C’est particulièrement le cas pour les élèves les moins performants et les plus âgés (Casselman et Atwood, 2017). 

L’autocontrôle de l’élève repose sur une auto-évaluation précise. Pour cela, l’élève doit savoir ce qui constitue la qualité (Sadler, 1989), et comment son travail s’y compare. 

Aider les élèves à s’évaluer avec précision et à planifier en conséquence a des effets puissants sur l’apprentissage (Casselman et Atwood, 2017 ; White et Frederiksen, 1998). 

Savoir à quoi ressemble la réussite est également motivant. White et Frederiksen [1998] ont constaté que les élèves ayant un faible niveau antérieur avaient tendance à copier le travail de leurs partenaires. Cependant, lorsqu’on leur avait montré à quoi ressemblait la réussite, cette tendance était presque éliminée. De plus, montrer à quoi ressemblait la réussite, permet une collaboration plus efficace entre les élèves. 


 

Varier les modèles de réussite et leur niveau de qualité


Varier les modèles de réussite plutôt que de n’en donner qu’un seul permet aux élèves d’éviter de tomber dans la copie. De même, montrer des modèles de différents niveaux de qualité induit la comparaison des exemples. Cela semble aider les élèves à comprendre les critères, à améliorer leur auto-évaluation et à favoriser leur choix de stratégies pour s’améliorer (Lin-Siegler, Shaenfield et Elder, 2015).

La comparaison peut aider les élèves à générer des structures de connaissances différenciées qui leur permettent de comprendre en profondeur les bonnes caractéristiques spécifiques à inclure et les mauvaises caractéristiques spécifiques à éviter.

Ces modèles diversifiés gagnent à venir de productions d’élèves des années précédentes. Ces modèles peuvent être partagés en début d’unité et on peut s’y référer à nouveau par la suite. 

Le simple fait de fournir aux élèves des cas contrastés ne produit pas automatiquement une compréhension approfondie et une auto-évaluation (Lin-Siegler, Shaenfield et Elder, 2015). Les élèves doivent réfléchir attentivement à ce qu’est la réussite.

Comme l’a écrit Christodoulou (2017), nous ne pouvons pas supposer qu’il suffit de montrer un excellent travail pour développer l’excellence. Il faut quelque chose de plus. Soit la tâche complexe doit être décomposée, soit des aspects particuliers d’un travail de qualité doivent être explicitement mis en évidence et soulignés par un enseignant. 



Des approches pour introduire les modèles de succès


L’idée est de commencer par les modèles. En les comprenant, nous aboutissons aux normes auxquelles les modèles correspondent. Nous voulons que les élèves s’engagent de manière critique dans les modèles d’une manière qui leur permet de codifier le succès dans leurs propres mots.


La comparaison des modèles 


Les élèves observent différents exemples de qualité diverse : excellents, moyens et faibles. 

Ils commencent par repérer les différences, puis ils soulignent et décrivent les points forts et les points faibles de chaque exemple. 

L’enseignant dirige la discussion sur les points forts d’un bon modèle puis utilise un modèle faible comme problème à compléter, en demandant aux élèves de l’améliorer en utilisant les points forts qu’ils ont identifiés. 


L’identification des critères

 
Les élèves observent un modèle d’excellence et un modèle de production faible. Ils les comparent, section par section, et formulent ce qu’une production exemplaire doit contenir. 

Cela constitue une liste de contrôle pour eux, mais les amène également à revenir aux modèles lorsqu’ils développeront leurs propres productions, plutôt que de s’appuyer uniquement sur la liste de critères.


Comparer différentes réponses possibles 


Pour certaines productions ou questions, l’enseignant propose aux élèves plusieurs réponses possibles et leur demande de choisir celle qui leur parait la plus adéquate. 

La démarche est accompagnée d’une question charnière qui demande aux élèves d’expliquer les raisons des choix qu’ils ont faits. Les élèves s’habituent à identifier les éléments essentiels d’une réponse de qualité.


Examiner des améliorations successives


Il s’agit de montrer aux élèves deux versions d’une production illustrant un processus d’amélioration. Nous invitons les élèves à identifier les changements et à expliquer l’impact qu’ils ont eu. 

Dans un second temps, nous demandons aux élèves d’appliquer les changements qu’ils ont remarqués à une autre production ou à leur propre travail. 


Modelage en direct

 
Lorsqu’un enseignant identifie un problème au cours de la pratique autonome ou à la suite d’une évaluation formative et qu’il souhaite rappeler aux élèves à quoi ressemble la réussite, il peut procéder à un modelage. 

Il révise et il corrige des travaux des élèves, ou démarre d’une solution partielle, au tableau ou au visualiseur, en demandant aux élèves ce qu’il convient de faire ensuite, et de le justifier. 

C’est un moyen efficace de donner un retour d’information à l’ensemble de la classe.

Après ce nouveau modelage, il est utile de demander aux élèves de noter ce qu’ils en retiendront en matière d’objectifs d’apprentissage personnels pour la suite. 

Il est également utile de demande aux élèves qui ont des difficultés ou qui ont fait des erreurs de revenir aux modèles de référence. Ils peuvent identifier ce qu’ils ont manqué, ou revenir aux contre-exemples et prendre conscience des pièges dans lesquels ils sont tombés. 

Cette étape se prolonge dans une mise en application des élèves face à un problème similaire où ils peuvent appliquer ce qui a été discuté.



Soutenir le développement de la compréhension des élèves


Certaines compétences sont particulièrement complexes à enseigner et à apprendre. 

L’effet du problème résolu a permis de démontrer que la raison en est souvent que les élèves rencontrent des difficultés, car ils n’ont pas assez compris et étudié d’exemples illustrant cette compétence. 

Simplement donner des exemples aux élèves et leur demander de les lire attentivement ne suffit pas. Souvent, ils ne savent pas comment faire et la tâche est souvent exigeante d’un point de vue cognitif.

La solution est de partager, présenter et modéliser ces exemples en classe. L’enseignant est un expert de sa matière et dans son apprentissage. Il perçoit et saisit mieux toutes les subtilités conceptuelles qui entrent dans la réalisation d’une production exemplaire. Il sait également comment segmenter, structurer et intégrer les connaissances pour mieux soutenir l’apprentissage de ses élèves.

Le partage d’exemples se fait en trois temps :
  1. Modelage de l’exemple
  2. Questions de compréhension sur l’exemple 
  3. Pratique guidée avec l’exemple comme modèle
  4. Pratique autonome et rétroaction
Lors du modelage, l’enseignant segmente le problème résolu et progresse par étape afin de conserver la charge cognitive sous contrôle pour ses élèves. Durant le processus, il s’emploie à guider leur attention sur chaque partie. 

La théorie de la charge cognitive parle de paires « exemple-problème ». Une alternative pour les problèmes plus complexes est de passer par le biais de problèmes à compléter. 

Il est utile d’ajouter progressivement de la variété et de la complexité dans les problèmes. 

Une crainte que peuvent évoquer certains enseignants face à la démarche est que les élèves pourraient copier le modèle, l’exemple résolu, sans réfléchir. C’est là que les questions de compréhensions de l’enseignant et la pratique guidée interviennent pour s’assurer que les élèves s’inscrivent dans les attentes exprimées par l’objectif d’apprentissage. 

Au contraire, en tenant compte de la charge cognitive et en séquençant l’apprentissage, nous le facilitons pour les élèves l’apprentissage de contenus complexes. Nous aidons les élèves à comprendre et à saisir des contenus ambitieux. 

Les exemples permettent aux élèves de visualiser et de comprendre ce que les objectifs d’apprentissage visent réellement. Même les critères qui les accompagnent ne sont que des descriptions de la réussite, des abstractions des modèles et ils ne peuvent pas remplacer les exemples. 

Si les exemples viennent soutenir le développement de l’apprentissage, il est important que cet étayage soit progressivement retiré par la suite, sans quoi se manifestera l’effet d’inversion de l’expertise. Un soutien qui aide les élèves au départ peut les gêner une fois qu’ils ont acquis une certaine expertise.

Une fois que les élèves ont une meilleure idée de ce à quoi ressemble la réussite grâce aux exemples, ils peuvent gagner en autonomie. La rétroaction peut souligner de manière plus efficace et intelligible pour les élèves l’écart entre leur travail et les modèles. Nous pouvons même leur demander d’identifier eux-mêmes cet écart. Cela leur permet d’approfondir leur perception des caractéristiques de la réussite et leur compréhension de la qualité de leur propre travail. 



Une liste de vérification pour les exemples de réussite


Pour mobiliser à bon escient des exemples de réussite dans un cadre d’enseignement explicite, les points suivants devraient être appliqués : 
  1. Identifier, obtenir ou créer une collection d’exemples à différents niveaux de réussite recouvrant toute la variation des usages attendus.
  2. Identifier les points clés dans les travaux que les élèves devraient être en mesure d’identifier et de prendre en compte, en se basant sur les modèles. 
  3. Concevoir une activité d’apprentissage en classe qui amènera les élèves à se concentrer sur les caractéristiques pertinentes des exemples de réussite. 
  4. Préparer des questions liées aux exemples de réussite pour approfondir la réflexion des élèves 
  5. Envisager de demander aux élèves d’améliorer des exemples présentant des faiblesses sous la forme de problèmes à compléter. 
  6. Prévoir un moyen pour que les élèves puissent garder une trace écrite, qu’ils pourront consulter par la suite, concernant ce qu’ils ont appris à partir de l’analyse des exemples de réussite. 
  7. Prévoir de revenir à différents moments aux modèles de réussite dans le cadre de l’unité de matière concernée.
Deux pièges à éviter :
  1. Ne montrer que des exemples d’excellence.
  2. Ne montrer qu’un seul exemple pour un type de tâche donnée. 
  3. Ne laisser aucune opportunité aux élèves de s’impliquer dans l’analyse des exemples de réussite dans le cadre du cours en classe.



Bibliographie


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