(Photographie : Joel Persels)
Liens entre auto-efficacité et performances scolaires
L’auto-efficacité fait référence aux jugements que les individus portent sur leurs capacités à organiser et à exécuter les plans d’action nécessaires pour atteindre les performances désignées (Bandura, 1986).
Dans un contexte scolaire, l’auto-efficacité fait référence aux croyances que les élèves ont sur leur capacité à réaliser et à exécuter une tâche d’apprentissage dans des conditions spécifiques ou à adopter des comportements aux niveaux souhaités (Bandura, 1986).
L’auto-efficacité est proposée comme un déterminant significatif de l’apprentissage parce qu’elle influence le choix des activités, l’effort et la persistance dans les situations d’apprentissage (Bandura, 1986, 1997).
Nous pouvons avoir différents niveaux d’auto-efficacité pour différents domaines (par exemple, les mathématiques par rapport à l’histoire) et même au sein d’un même domaine (par exemple, l’addition par rapport à la division).
Les élèves qui ont un faible niveau d’auto-efficacité pour maîtriser une certaine tâche, par exemple en mathématiques, peuvent éviter la tâche ou abandonner facilement. Ceux qui ont un niveau élevé d’auto-efficacité, travaillent plus fortement et persistent plus longtemps.
Pour les élèves, l’auto-efficacité est un bon indicateur des résultats scolaires, mais aussi de la persévérance, de l’effort et du choix des cours.
L’attrait de l’auto-efficacité dans un contexte éducatif est qu’elle peut être manipulée par le biais d’interventions spécifiques. Cela signifie que deux personnes de même niveau peuvent avoir des croyances différentes quant à leurs capacités. Si nous parvenons à modifier leurs croyances, nous pourrons potentiellement accroître leurs efforts, leur persévérance et peut-être même leurs performances.
Des méta-analyses (Richardson et coll., 2012 ; Honicke et Broadbent, 2016) ont fourni des preuves empiriques d’une corrélation positive entre l’auto-efficacité scolaire et la performance parmi les élèves du secondaire et les étudiants du supérieur.
Dysfluence arithmétique et auto-efficacité
La dysfluence arithmétique se caractérise par la lenteur à effectuer des opérations mathématiques. Elle est la caractéristique la plus typique des difficultés en mathématiques rencontrées chez des élèves (Geary, 1993). Il a été démontré qu’elle est plutôt persistante (Kaufmann et coll., 2011).
Les enfants présentant des problèmes de dysfluence s’appuient souvent sur des stratégies de comptage lentes et sujettes aux erreurs, malgré plusieurs années de scolarité (Geary, 2004).
Ces enfants doivent travailler beaucoup plus dur pour accomplir le même nombre de tâches mathématiques ou la même quantité de devoirs que leurs camarades ayant des performances normales.
Pour compenser leurs difficultés, il est essentiel d’enseigner des stratégies de calcul efficaces de manière spécifique à ces élèves.
Le niveau des compétences de base en numératie ou la compréhension conceptuelle de l’arithmétique (Canobi, 2004) sont liés à l’utilisation de stratégies de calcul efficaces basées sur le comptage. Il a également été démontré que les croyances en soi et les émotions à l’égard des mathématiques affectent l’efficacité du calcul (Hoffman et Spatariu, 2008).
Il est utile d’offrir une formation ciblée sur les stratégies afin d’améliorer les compétences. Parallèlement, il est essentiel de s’assurer que ces élèves croient que leur fluidité de calcul peut s’améliorer avec la pratique et qu’ils sont en mesure d’apprendre et d’utiliser des stratégies plus efficaces.
Quatre sources d’influence pour l’auto-efficacité
La théorie sociocognitive (Bandura, 1997) suppose que l’auto-efficacité se développe et se modifie au fur et à mesure que les élèves interprètent des informations provenant de quatre sources :
- Les expériences passées : expérience de maîtrise
- Le retour d’information et les informations évaluatives reçues des autres : persuasion sociale
- Les modèles vus dans les groupes de référence : expérience vicariante
- Les sentiments et émotions ressentis en s’engageant dans une activité ou une performance ou en y pensant : états physiologiques et affectifs.
La dynamique de développement entre les sources supposées et l’auto-efficacité n’est pas très bien comprise.
Selon Bandura (1997), la source la plus puissante, les expériences de maîtrise, découle de l’interprétation des performances antérieures.
Par exemple, l’auto-efficacité dans un certain domaine se développe et se modifie en fonction de la manière dont on interprète et évalue les informations relatives à ses réalisations dans des situations d’apprentissage similaires antérieures. Les expériences de réussite augmentent l’auto-efficacité, tandis que les échecs la diminuent.
Un dispositif de recherche sur l’impact de l’auto-efficacité
Koponen et ses collaborateurs (2021) se sont particulièrement intéressés aux élèves du primaire qui avaient de faibles performances (20 % les moins performants) en matière de fluidité des calculs.
Les élèves ont ensuite été répartis en trois groupes :
- Un groupe témoin qui n’a bénéficié d’aucune intervention
- Un groupe de compétences qui a reçu une formation supplémentaire sur les stratégies de calcul
- Un groupe d’auto-efficacité qui a reçu une formation supplémentaire sur les stratégies de calcul ainsi qu’un soutien spécifique en matière d’auto-efficacité.
Les élèves des deux groupes d’intervention se trouvaient dans des écoles différentes afin que les enseignants puissent recevoir une formation différente et ne pas avoir à essayer de différencier les élèves.
Dans le cadre de l’intervention proprement dite, les élèves ont été retirés de leur classe habituelle et ont bénéficié de 45 minutes d’enseignement des stratégies de calcul deux fois par semaine pendant 12 semaines, en petits groupes. Ils ont également participé à deux courtes sessions au cours desquelles ils ont joué à des jeux mathématiques et ont reçu une feuille d’exercices à remplir pour leurs devoirs afin de mettre en pratique leurs nouvelles compétences.
Les chercheurs ont mesuré l’efficacité des élèves en mathématiques avant, immédiatement après, et cinq mois après l’intervention.
Une intervention pour stimuler l’auto-efficacité d’élèves du primaire
L’intervention sur l’auto-efficacité a été conçue pour être complète, en ciblant toutes les différentes façons dont l’auto-efficacité est censée être influencée dans une discipline :
- Expériences antérieures :
- Si nous pensons à des moments où nous avons réussi dans le passé, nous sommes plus susceptibles de croire que nous pouvons réussir à l’avenir.
- Dans le cadre de l’intervention, les élèves ont eu de nombreuses occasions de réussir, avec des tâches un peu difficiles, mais calibrées pour correspondre à leur niveau de compétence.
- Ils ont reçu de nombreux commentaires encourageants pour mettre en évidence leurs progrès individuels.
- Soutien des autres :
- Si d’autres personnes nous disent que nous pouvons réussir, nous avons plus de chances d’y croire.
- Dans le cadre de l’intervention, il a été demandé aux enseignants de louer les efforts et les progrès des élèves. Les enseignants ont eu des conversations individuelles avec chacun d’entre eux pour parler de leurs stratégies et des progrès qu’ils réalisent.
- Expériences vicariantes :
- Si nous voyons d’autres personnes comme nous qui réussissent une tâche, nous pensons que nous pouvons le faire aussi.
- Dans le cadre de l’intervention, les élèves ont été encouragés à remarquer les réussites de leurs camarades et à en faire part au groupe. Les progrès du groupe ont également été soulignés en plus des progrès individuels.
- L’état émotionnel/physiologique :
- Si nous sommes de mauvaise humeur ou si nous ressentons de la fatigue, nous avons moins de chances d’avoir confiance en votre capacité à réussir.
- Il s’agit sans doute de l’élément le plus difficile à manipuler directement pour de nombreux enseignants. Pour l’intervention, cependant, ils ont enseigné aux enfants comment les émotions peuvent influencer le comportement et l’apprentissage par le biais d’histoires et de discussions.
Améliorer l’auto-efficacité par des expériences de maîtrise en mathématiques
Les résultats de l’expérience de Koponen et ses collaborateurs (2021) ont montré une augmentation significative de l’auto-efficacité en mathématiques dans les deux groupes d’intervention (auto-efficacité et compétences). Cette augmentation ne s’est pas vérifiée dans le groupe de contrôle. Cela suggère que les changements dans l’auto-efficacité en mathématiques sont dus aux interventions fournies et plus spécifiquement à l’entraînement aux stratégies de calcul.
Il apparait que le fait de proposer des tâches individuellement stimulantes, mais accessibles et un entraînement ciblé sur des stratégies utiles a un double effet bénéfique. Il peut augmenter l’auto-efficacité en mathématiques en plus d’améliorer la fluidité des calculs elle-même (Koponen et coll., 2018).
Les interventions ont fourni des occasions de s’exercer et de réussir des tâches mathématiques malgré les difficultés. Ce n’est généralement pas le cas dans l’enseignement habituel où les plans éducatifs préétablis sont souvent suivis et où les tâches ne sont pas adaptées au niveau de compétence de l’enfant.
Un autre facteur positif est la mise en œuvre de la formation en petits groupes avec des pairs ayant des niveaux de compétences similaires. Cela peut réduire l’excitation et la nervosité liées aux attentes en matière de performances et à l’inquiétude d’échouer en mathématiques.
Les élèves ont rapporté plus d’expériences de maîtrise et moins de sentiments négatifs (c’est-à-dire des états émotionnels et psychologiques) après les interventions. La diminution des états émotionnels et psychologiques négatifs a été constatée dans les deux groupes d’intervention. Elle pourrait s’expliquer par un sentiment de maîtrise créé par des tâches mathématiques d’un niveau de difficulté approprié. Cela pourrait avoir réduit les émotions négatives à l’égard des mathématiques, telles que l’anxiété liée aux mathématiques, dont il a été démontré qu’elle dépend de la difficulté de la tâche (Pantoja et coll., 2020).
Les résultats suggèrent que l’entraînement aux stratégies de calcul administré dans de petits groupes d’élèves ayant des difficultés similaires et utilisant des tâches d’un niveau de difficulté approprié est utile. Il offre aux élèves la possibilité d’expérimenter la maîtrise des tâches et de diminuer les réactions émotionnelles négatives liées aux mathématiques.
Ces résultats sont conformes aux suggestions selon lesquelles des expériences de maîtrise peuvent être fournies en utilisant des tâches individuellement difficiles, mais accessibles (Bandura, 1994).
Dans la vie scolaire de tous les jours, de nombreux élèves qui ont des problèmes avec les compétences de base en calcul ont les mêmes objectifs éducatifs et les mêmes programmes à suivre que leurs camarades. Or ces derniers n’ont pas de problèmes d’apprentissage des mathématiques. Le fait de suivre les mêmes instructions et d’être confronté à des défis quotidiens à l’école n’est pas susceptible de fournir des expériences de maîtrise. Cela conduit plutôt à des expériences d’échec qui peuvent également avoir une influence sur les états émotionnels et psychologiques.
Toutefois, si les élèves ne connaissent que des succès faciles, ils pourraient s’attendre à des résultats rapides et être facilement découragés par l’échec (Bandura, 1994). Des plans d’apprentissage individuels avec des niveaux de difficulté ajustés individuellement sont importants dans le soutien éducatif.
L’impact d’interventions sur l’auto-efficacité en mathématiques accompagnant des expériences de maîtrise pour les élèves faibles
Les résultats de l’expérience de Koponen et ses collaborateurs (2021) sont prometteurs. Ils montrent qu’une l’intervention combinant l’entraînement aux stratégies et le soutien à l’auto-efficacité en mathématiques peut améliorer de manière importante l’auto-efficacité en mathématiques des élèves peu performants.
L’entraînement aux stratégies seules n’a pas eu d’impact sur l’auto-efficacité des élèves peu performants. L’apprentissage des compétences en soi ne s’est pas avéré suffisant pour modifier l’auto-efficacité en mathématiques chez ces enfants, bien que des changements dans les compétences aient été constatés.
Il apparait que les élèves qui ont le plus besoin de soutien — à la fois pour leurs faibles compétences en mathématiques et leur faible niveau d’auto-efficacité en mathématiques — ont besoin d’un soutien explicite en matière d’auto-efficacité. Ce soutien les met en mesure de voir leurs progrès et de changer leurs croyances concernant leurs propres compétences en mathématiques.
Ces résultats apportent un soutien empirique à l’hypothèse théorique selon laquelle il est possible d’améliorer l’auto-efficacité des élèves en leur permettant de vivre des expériences positives grâce à une intervention explicite en matière d’auto-efficacité.
Cette constatation de la malléabilité de l’auto-efficacité en mathématiques s’aligne sur les résultats antérieurs de la recherche sur l’auto-efficacité dans d’autres domaines scolaires. Ces domaines sont la lecture (Aro et coll., 2018) et l’écriture (García et de Caso, 2006).
Ces résultats soulignent l’importance d’intégrer des pratiques et des commentaires explicites sur l’auto-efficacité dans l’enseignement dispensé à l’école. Ces élèves ont reçu un retour d’information. Ils ont été impliqués dans des pratiques qui les ont explicitement guidés dans l’interprétation et le lien entre les expériences de réussite et de maîtrise et leur capacité à faire et à apprendre les mathématiques.
Cela est conforme à l’affirmation selon laquelle l’effet d’une performance réussie sur l’auto-efficacité varie en fonction de la manière dont les diverses contributions personnelles et situationnelles sont interprétées et pondérées (Bandura, 1997).
Cette notion implique qu’un enseignant peut promouvoir et soutenir l’interprétation individuelle par un enfant de ses performances réussies. Il peut aider l’enfant à considérer ces expériences comme des signes de sa capacité à apprendre ou à effectuer des mathématiques avec succès à l’avenir. Les performances réalisées ne conduisent pas automatiquement à une interprétation de la maîtrise ou ne renforcent pas la confiance dans les capacités d’une personne en mathématiques. Il s’agit plutôt d’un aspect que l’enseignant peut et doit soutenir explicitement. Par exemple, il peut rendre les progrès de l’élève visibles pour lui et en soulignant l’interprétation selon laquelle l’amélioration est le résultat de la pratique de l’enfant, qui démontre sa capacité à apprendre les mathématiques.
Les enseignants ont reçu pour instruction de donner un retour d’information autoréférencé et de se concentrer sur l’amélioration de soi plutôt que sur la réussite des autres (Bandura, 1997). En outre, le retour d’information visait à aider l’enfant à constater ses progrès et à se concentrer sur l’amélioration, aussi minime soit-elle.
Les élèves reçoivent des persuasions verbales de leurs compétences dans les pratiques d’enseignement normales. Ils ressentent le soutien de l’enseignant comme plus persuasif lorsque les enseignants sont instruits et guidés pour donner un retour d’information plus explicite et positif sur les progrès et les efforts des élèves. Les enseignants ont reçu pour instruction de fournir systématiquement un retour d’information sur les progrès, les réussites et les efforts au cours de chaque session de formation, ce qui pourrait renforcer l’expérience de l’éloge.
L’impact de la persuasion sociale sur le développement de l’auto-efficacité
Dans les résultats de l’expérience de Koponen et ses collaborateurs (2021), les élèves ont indiqué que les expériences de maîtrise antérieures et la persuasion sociale étaient les principaux facteurs ayant contribué à l’amélioration de leur confiance en soi. En d’autres termes, c’est le fait de voir leur propre réussite et de célébrer celle de leurs amis qui a le plus stimulé leur confiance.
En plus des persuasions verbales de l’enseignant, les élèves ont également été encouragés à prêter attention et à féliciter les autres pour leur apprentissage et leurs progrès. Il pourrait donc s’agir d’un facteur important à prendre en compte lors de l’élaboration d’environnements d’apprentissage favorisant l’auto-efficacité. Il se peut également que lorsque les enfants apprennent à voir les progrès et les efforts de leurs pairs et à les encourager, ils apprennent à reconnaître leurs propres progrès et efforts et à se féliciter eux-mêmes (Pajares, 2006).
Comme l’a souligné Bandura (1997), la persuasion sociale ne renforce pas nécessairement l’auto-efficacité. Il peut même être plus facile de saper l’auto-efficacité d’un individu que de la renforcer par le biais de la persuasion sociale.
La persuasion sociale doit se concentrer sur l’amélioration de soi plutôt que sur le triomphe sur les autres (Bandura, 1997). Cette compréhension peut être particulièrement nécessaire pour encourager les élèves peu performants qui peuvent avoir des résultats décevants malgré leurs efforts et leur lutte constante pour l’apprentissage.
En outre, les persuasions sociales doivent être réalistes, car les augmentations irréalistes de l’efficacité sont rapidement démenties par les résultats décevants des efforts fournis (Bandura, 1997 ; Pajares, 2006).
Améliorer les performances en agissant sur l’auto-efficacité en mathématiques
Dans l’expérience de Koponen et ses collaborateurs (2021), un niveau élevé d’auto-efficacité en mathématiques était lié à une évolution positive de la fluidité des calculs pendant l’entraînement aux stratégies. Les enfants ayant une auto-efficacité élevée et les enfants dont l’auto-efficacité est passée de faible à élevée pendant l’intervention ont davantage développé leurs compétences et se sont rapprochés de leur niveau scolaire moyen.
En revanche, les enfants dont l’auto-efficacité est restée faible n’ont pas atteint le niveau de leurs pairs en termes de fluidité de calcul.
Les résultats indiquent que les enfants ayant une auto-efficacité élevée sont ceux qui ont le plus développé leur fluidité de calcul. Ils se sont également rapprochés de leur niveau scolaire moyen, comme l’indiquent les analyses utilisant les scores standard. Ces résultats sont conformes à ceux d’études longitudinales antérieures (Pajares et Graham, 1999 ; Phan, 2012), dans lesquelles il a été constaté que le niveau de l’auto-efficacité permettait de prédire les performances ultérieures en mathématiques.
Des résultats similaires ont également été obtenus en lecture, montrant que les enfants ayant une auto-efficacité élevés bénéficient davantage de l’apprentissage des compétences que ceux ayant une auto-efficacité faible (Ronimus et coll., 2020).
Les enfants ayant une auto-efficacité élevée fournissent plus d’efforts et de persévérance dans les situations d’apprentissage et choisissent plus d’activités d’apprentissage (Bandura, 1986, 1997). Dès lors, il n’est pas surprenant qu’ils s’améliorent davantage.
Les enfants qui sont passés d’une auto-efficacité faible à une auto-efficacité élevée ont également amélioré leur fluidité de calcul et se sont rapprochés de leur niveau scolaire moyen au cours des interventions. Ce résultat ne permet pas de tirer une conclusion causale des relations unidirectionnelles (c’est-à-dire que l’augmentation de l’auto-efficacité a stimulé le développement des compétences). Au contraire, d’autres interprétations sont possibles, à savoir que l’amélioration des résultats en mathématiques a stimulé l’auto-efficacité en mathématiques ou qu’il y a eu des influences réciproques. Les interactions réciproques entre l’auto-efficacité et la réussite sont soutenues par la théorie sociocognitive.
Les enfants ayant une faible auto-efficacité avant et après les interventions ont montré un développement significatif de la fluidité des calculs pendant les interventions, mais n’ont pas approché le niveau moyen de l’année scolaire.
Ces résultats soutiennent l’idée qu’une auto-efficacité élevée est liée à une amélioration plus forte de l’apprentissage. Comme l’auto-efficacité en mathématiques s’est avérée malléable avec les interventions fournies, il est pertinent de le prendre en compte en tant que domaine spécifique de soutien à l’école et à la maison.
Une auto-efficacité élevée constitue une base plus solide pour l’apprentissage chez les enfants de l’école primaire. Les croyances positives en matière d’auto-efficacité des enfants devraient être incluses comme un objectif pédagogique important dans l’enseignement, au même titre que les objectifs liés à la réussite scolaire et à l’apprentissage.
Ces résultats soulignent l’importance d’un soutien systématique, intensif et continu de l’auto-efficacité et d’une formation ciblée aux stratégies pour les enfants peu performants.
Une approche intégrée combinant l’entraînement aux stratégies et l’intervention en auto-efficacité semble bénéfique, en particulier pour les enfants dont la fluidité de calcul et l’auto-efficacité en mathématiques sont faibles.
Implications pour la mobilisation de l’auto-efficacité pour les élèves en difficulté en mathématiques
Les enfants les plus vulnérables, ceux dont l’auto-efficacité en mathématiques est faible et dont les compétences sont faibles, semblent bénéficier d’un soutien explicite à l’auto-efficacité. Il est utile d’identifier les enfants qui ont un faible niveau de compétences et qui ont donc besoin d’une formation intensifiée. Il est également important d’identifier le niveau d’auto-efficacité d’un enfant et de comprendre comment il influence le comportement de l’enfant, tel que la persistance et l’effort dans les situations d’apprentissage.
Il est possible d’apprendre à un groupe d’élèves en difficulté en mathématiques à croire en eux-mêmes, en leur capacité à travailler dur et à réussir. Les élèves qui intègrent ce message connaissent plus de succès. La création d’une culture de l’auto-efficacité en classe est une bonne piste à explorer. En mettant davantage l’accent sur le renforcement de la confiance de nos élèves et en leur apprenant à se renforcer les uns les autres, nous pouvons avoir une classe plus heureuse. Nous pouvons créer un peu d’espace pour réaliser plus d’apprentissages en cours de route.
L’intervention explicite, ciblant les quatre sources d’auto-efficacité, intégrée à une formation intensifiée aux stratégies et mise en œuvre par les enseignants en petits groupes, s’est avérée efficace. Elle a renforcé les croyances positives en soi et les expériences positives en matière d’efficacité, elle a facilité l’amélioration des compétences en mathématiques.
Les expériences de maîtrise et les persuasions sociales semblent être plus particulièrement des approches prometteuses pour améliorer l’auto-efficacité en mathématiques chez les enfants de l’école primaire.
Le retour d’information qui met en évidence l’autocontrôle des progrès et des réalisations personnelles est bien adapté au développement d’un sentiment d’efficacité qui, à son tour, favorise la réussite en mathématiques.
Mis à jour le 25/07/2024
Bibliographie
Cindy Nebel, Believe to Succeed: The Impact of Self-Efficacy on Performance, 2022
https://www.learningscientists.org/blog/2022/12/1-1
Koponen, T., Aro, T., Peura, P., Leskinen, M., Viholainen, H., & Aro, M. (2021). Benefits of integrating an explicit self-efficacy intervention with calculation strategy training for low-performing elementary students. Frontiers in Psychology, 3298. https://doi.org/10.3389/fpsyg.2021.714379
Bandura, A. (1986). Social Foundations of Thought and Action: A Social Cognitive Theory. Hoboken, NJ: Prentice-Hall.
Bandura, A. (1997). Self-Efficacy : The Exercise of Control. New York, NY : W. H. Freeman and Company
Richardson, M., Abraham, C., and Bond, R. (2012). Psychological correlates of university students' academic performance: a systematic review and meta-analysis. Psychol. Bull. 138, 353–387. doi: 10.1037/a0026838
Honicke, T., and Broadbent, J. (2016). The influence of academic self-efficacy on academic performance: a systematic review. Educ. Res. Rev. 17, 63–84. doi: 10.1016/j.edurev.2015.11.002
Geary, D. C. (1993). Mathematical disabilities: cognitive, neuropsychological, and genetic components. Psychol. Bull. 114, 345–362. doi: 10.1037/0033-2909.114.2.345
Kaufmann, L., Pixner, S, and Goebel, S. (2011). Finger usage and arithmetic in adults with math difficulties: evidence from a case report. Front. Psychol. 2. doi: 10.3389/fpsyg.2011.00254
Geary, D. C. (2004). Mathematics and learning disabilities. J. Learn. Disabil. 37, 4–15. doi: 10.1177/00222194040370010201 Available online at: http://www.ldw-ldcj.org/
Koponen, T., Sorvo, R., Dowker, A., Raäikkönen, E., Viholainen, H., Aro, M., et al. (2018). Does multi-component strategy training improve calculation fluency among poor performing elementary school children? Front. Psychol. 9:1187. doi: 10.3389/fpsyg.2018.01187
Pantoja, N., Schaeffer, M., Rozek, C., Beilock, S., and Levine, S. (2020). Children's math anxiety predicts their math achievement over and above a key foundational math skill. J. Cogn. Dev. 21, 709–728. doi: 10.1080/15248372.2020.1832098
Bandura, A. (1994). “Self-efficacy,” in Encyclopedia of Human Behavior (Reprinted in H. Friedman [Ed.], Encyclopedia of mental health. Academic Press, 1998), ed V. S. Cambridge, MA: Academic Press), 71–81.
Aro, T., Viholainen, H., Koponen, T., Peura, P., Räikkönen, E., Salmi, P., et al. (2018). Can reading fluency and self-efficacy of reading fluency be enhanced with an intervention targeting the sources of self-efficacy? Learn. Individ. Differ. 67, 53–66. doi: 10.1016/j.lindif.2018.06.009
García, J. N., and de Caso, A. M. (2006). Changes in writing self-efficacy and writing products and processes through specific training in the self-efficacy beliefs of students with learning disabilities. Learn. Disabil. Contemp. J. 4, 1–27.
Phan, H. P. (2012b). Relations between informational sources, self-efficacy, and academic achievement: a developmental approach. Educ. Psychol. 32, 81–105. doi: 10.1080/01443410.2011.625612
Pajares, F. (2006). “Self-efficacy during childhood and adolescence: implications for teachers and parents,” in Adolescence and Education: Self-Efficacy Beliefs of Adolescents, eds F. Pajares and T. Urdan Charlotte, NC: Information Age Publishing), 339–367.
Pajares, F., and Graham, L. (1999). Self-efficacy, motivation constructs, and mathematics performance of entering middle school students. Contemp. Educ. Psychol. 24, 124–139. doi: 10.1006/ceps.1998.0991
Ronimus, M., Eklund, K., Westerholm, J., Ketonen, R., and Lyytinen, H. (2020). A mobile game as a support tool for children with severe difficulties in reading and spelling. J. Comput. Assist. Learn. 36, 1011–1025. doi: 10.1111/jcal.12456
0 comments:
Enregistrer un commentaire