dimanche 26 mai 2024

L’expertise spécifique liée à la direction d’école

En matière d’expertise pour une direction d’école, l’importance se situe dans les connaissances et les compétences qui permettent d’agir dans un certain contexte, c’est-à-dire dans leurs modèles mentaux.

Ce qui importe moins c’est leur style de leadership ou les concepts génériques que l’on accole à leur fonction comme la vision, le charisme ou le changement. Voici une synthèse autour de ces idées clés, issue de différents articles écrits par Jen Barker et Tom Rees (2019, 2020).

(Photographie : Denny Bitte)




Une complexité insolvable dans la fonction de direction


La direction d’un établissement scolaire est une activité complexe et difficile. 

Leithwood et coll. (1994) ont montré qu’à la base, le leadership est un processus de résolution de problèmes. Les problèmes auxquels les directions sont confrontées dans un contexte scolaire sont parmi les plus difficiles que l’on puisse trouver. 

D’une certaine manière, les chefs d’établissement gagnent à accepter la complexité comme une réalité de leur vie, et à apprendre à gérer certains problèmes persistants.

Dans la réalité, il existe rarement une meilleure façon de résoudre un problème. Face à des décisions à prendre ou à des problèmes à résoudre, le manque de temps, de ressources ou de connaissances conduit à faire des compromis et à privilégier le pragmatisme plutôt que la solution idéale. 

Être capable d’évoluer efficacement dans de tels environnements nécessite des niveaux élevés d’expertise.



Le paradigme inadéquat du héros


Le danger associé à un poste de direction est le paradigme du héros (Gronn, 2003). Dans cette perspective, le leadership est défini par des traits personnels. Nous voulons voir un leader charismatique, dynamique, inspirant. 

Or, ce ne sont pas les mots que la plupart des dirigeants utiliseraient pour se décrire dans leur contexte professionnel. Cette description manque de substance. Elle passe à côté d’une dimension essentielle. Elle ne s’intéresse qu’aux aspects génériques de la fonction.

Un accent est généralement mis sur les caractéristiques individuelles des dirigeants, telles que la motivation, le dynamisme ou l’inspiration. Il est également mis sur les activités génériques de direction, telles que la définition d’une vision, la mise en œuvre du changement ou la tenue d’une conversation difficile. Cette perspective donne naissance à un discours sur la direction davantage axé sur le style que sur la compétence ou l’expertise.

En réalité, ce qui importe le plus, c’est le travail des directions. C’est la façon dont les directions gèrent leur temps et mettent en œuvre les tâches qui leur sont confiées.



Le paradigme de l’expertise de la direction


Un paradigme adéquat pour aborder le rôle de la direction est celui de l’expertise. Il se veut fonctionnel pour comprendre comment soutenir le développement professionnel des chefs d’établissement.

Dans ce cadre, l’expertise est vue comme la capacité à s’attaquer de manière cohérente et efficace aux problèmes persistants d’une fonction.

Comme l’écrit Rees (2019), si nous voulons avoir un impact sur la gestion des écoles, il est préférable de se concentrer sur l’expertise des chefs d’établissement. Il est moins utile de s’intéresser à leurs caractéristiques individuelles ou à leurs compétences générales en matière de leadership.

Effectivement, les caractéristiques individuelles et de bonnes compétences générales sont un atout. Cependant, sur le terrain de la complexité des écoles, le développement d’une expertise spécifique ne doit pas être négligé.

La recherche existe pour soutenir cet argument de l’expertise. Elle suggère que les chefs d’établissement qui font le plus de différence ont des connaissances spécifiques importantes dans leur domaine (Sternberg, 2005) et s’impliquent dans le développement de l’enseignement et de l’apprentissage (Robinson, 2009).

La littérature montre clairement que les connaissances spécifiques à un domaine sont essentielles au développement de l’expertise (Berliner, 2004). Cette idée est renforcée par Goodall & Baker (2015) dans le contexte des organisations à forte intensité de connaissances. Ils affirment que les dirigeants qui ont un effet positif sur la performance organisationnelle ont deux atouts :
  • D’un côté, ils ont de solides compétences en leadership et une expérience en gestion. 
  • De l’autre, ils ont également des connaissances d’expert, « une expérience et une capacité d’expert dans l’activité principale de l’entreprise ».
Cette expertise ne correspond pas à un plus grand nombre de connaissances statiques. Elle est un argument en faveur d’une utilisation plus experte des connaissances dans l’action. Nous pouvons parler d’expertise adaptative qui se base sur des modèles mentaux.

Dès lors, les approches génériques du leadership, les styles de direction ou les traits de caractère sont moins pertinents. Nous nous intéressons plutôt au renforcement des compétences autour du travail spécifique à l’éducation et à l’effet de levier le plus élevé qu’elles permettent dans le contexte de leur établissement.



Sept problèmes persistants de la direction d’école


Identifier les problèmes persistants auxquels les chefs d’établissement sont confrontés est pertinent. Cette démarche a le potentiel de guider la définition des corpus de connaissances les plus pertinents et les plus importants que les chefs d’établissement devraient acquérir.

Cela amène à considérer la direction d’un établissement scolaire comme une activité de résolution de problèmes. La difficulté est qu’ils peuvent être amenés à créer des solutions, des initiatives ou des interventions sans réfléchir suffisamment au problème qu’ils tentent de résoudre.

Barker et Tom Rees (2019) ont proposé sept problèmes persistants auxquels font face les directions d’école. Ces problèmes persistants sont universels et inévitables. Toutes les directions y seront confrontées, quel que soit le contexte dans lequel ils travaillent :  
  1. Définir des orientations à l’école et créer un alignement des pratiques au sein de l’équipe éducative.
  2. Obtenir la contribution du personnel aux projets et assurer leur mise en œuvre.
  3. Organiser le programme d’études (enseignement et évaluation) et le doter en personnel.
  4. S’occuper du comportement des élèves et des circonstances plus générales.
  5. Diagnostiquer, hiérarchiser et gérer efficacement les ressources afin d’élaborer et de soutenir la mise en œuvre des stratégies.
  6. Gérer une organisation/administration de manière efficace et efficiente.
  7. Développer son expertise personnelle, son autorégulation et sa résilience.
Il est utile pour les directions d’écoles de disposer d’un ensemble de connaissances pertinentes en rapport avec ces problèmes persistants auxquels ils sont confrontés. 

C’est dans le développement d’une expertise spécifique en réponse à ces problèmes persistants qu’il est opportun de soutenir les directions, plutôt que dans le développement de compétences génériques de résolution de problèmes.



Considérer la complexité du travail des directions


L’objectif principal des directions est de permettre et favoriser un enseignement efficace. 

Dans chaque classe d’une école, un enseignant essaie de soutenir les apprentissages d’une trentaine de cerveaux appartenant à de jeunes êtres humains immatures, plus ou moins motivés et souvent distraits par de multiples raisons.

Le travail des directions d’école, à travers leur comportement et leurs décisions, influence ce qui se passe en classe. Cependant, la relation entre les actions et les décisions des directions et ce qui se passe dans les classes est rarement direct, elle est souvent confuse et peu concluante.

De plus, l’examen de la recherche peut mettre en évidence les constats suivants : 
  • •Il est erroné de juger de la qualité des enseignants sur la base des résultats de leurs élèves ou d’une grille d’observation utilisée lors d’une observation ponctuelle.
  • La mise en avant de certaines caractéristiques des directeurs comme étant dynamiques, charismatiques et novateurs n’est peut-être pas la meilleure piste.
  • La mise en avant sans nuances de l’importance d’une culture propre à l’école ou d’une vision portée par la direction n’est pas suffisante et probante. Elle fait courir le risque d’une vision romantique du leadership au détriment de l’accomplissement d’un travail important et difficile.
Nous devons prendre en considération la complexité et les limites de nos connaissances sur ce qui fait la différence dans la gestion d’une direction.



L’importance de l’expertise spécifique à un domaine pour la direction


Dans le domaine d’action d’une direction, l’expertise spécifique à un domaine importe plus que les approches génériques du leadership.

Dans la réflexion sur le travail des chefs d’établissement, il existe selon Gilbride (2018) deux points de vue opposés : 

Le leadership correspondrait à des compétences générales :
  • Ces compétences, les connaissances et ces attributs génériques sont assignés au leadership en tant que domaine propre. 
  • Par conséquent, les chefs d’établissement devraient apprendre les concepts du domaine du leadership et la manière dont ils peuvent être appliqués aux écoles.
  • Gérer une école serait simplement une forme de leadership.
Le leadership correspondrait à des compétences spécifiques à un domaine : 
  • Les compétences, les connaissances et les attributs liés au leadership correspondent chaque fois à un domaine spécifique. 
  • Par conséquent, les directions d’école doivent développer une expertise pédagogique approfondie dans des domaines tels que l’évaluation, la gestion du comportement ou le développement des enseignants. Diriger un établissement scolaire est très différent de diriger un hôpital ou une bibliothèque.
Cependant, le développement de l’expertise est difficile et ne passe pas uniquement par l’expérience. Dans tous les domaines, l’expertise peut être considérée comme quelque chose qui est acquis avec un effort et correspond au développement de compétences qui n’auraient jamais vu le jour naturellement (Bereiter & Scardamalia, 1993).

Aborder la question de l’expertise des directions d’école et tenter de la développer par la formation revient : 
  • À découvrir et comprendre les modèles mentaux des dirigeants experts
  • Cataloguer la vaste étendue des connaissances tacites qui régissent les décisions qu’ils prennent et les mouvements qu’ils effectuent.



L’expertise repose sur la connaissance 


Si le leadership correspond à une expertise spécifique dans différents domaines, ces compétences spécifiques reposent sur des savoirs et du savoir-faire. 

Cette vision fonctionnelle et pragmatique du leadership se distancie d’interprétations parfois plus romantiques et émotionnelles. 

La connaissance est fondamentale pour les experts dans tous les domaines et le travail des chefs d’établissement n’est pas différent.

Comment l’écrivent Bereiter et Scardamalia (1993), les recherches nous montrent que les performances des experts sont principalement une question de connaissances.

L’expertise apparait et se développe lorsque les éducateurs, enseignants et direction ont une compréhension claire des problèmes liés à leur rôle, ainsi que des connaissances leur permettant de les résoudre et d’orienter leur comportement de manière appropriée.

L’expertise et l’expérience permettent de résoudre les problèmes de manière efficace et efficiente, en utilisant moins d’énergie et de ressources cognitives que n’en auront besoin des novices.

Une direction doit être de mieux en mieux informée sur le cœur de métier de l’enseignement, de l’apprentissage, de l’évaluation et des programmes scolaires. Elle doit être en mesure d’utiliser ces connaissances pour prendre de bonnes décisions. Le personnel de direction utilise des connaissances de contenu pour résoudre des problèmes scolaires complexes, tout en établissant une confiance relationnelle avec le personnel, les parents et les élèves (Robinson, 2010).

Selon les recherches de Goodall (2012), les dirigeants qui possèdent de solides connaissances spécifiques à un domaine sont plus susceptibles de diriger des organisations plus heureuses et plus performantes. Cela a des effets bénéfiques sur les performances individuelles et la fidélisation du personnel.

Si les connaissances spécifiques sont nécessaires pour développer une expertise en tant que direction d’école, le contexte lui-même est amené à jouer un rôle important.



Les problèmes se manifestent de différentes manières en fonction du contexte de l’école


Des facteurs contextuels influents peuvent être la location, l’environnement, la taille, la culture, l’expérience du personnel et des questions telles que le financement ou le cadre de l’école.

Certains défis sont au départ fondamentalement similaires. Ce sont la conception des horaires, l’évaluation, la gestion du comportement, le développement professionnel ou le recrutement des enseignants. Cependant, ils nécessitent tous des réponses nuancées, adaptées aux individus et aux lieux.

Les chefs d’établissement experts doivent investir dans l’apprentissage du contexte et du climat de leur école avant de planifier et de prendre des mesures.

Une vision, une culture, des valeurs, n’existent que lorsqu’elles sont profondément ancrées et concrétisées dans un contexte. Dès lors, si une direction d’une école doit commencer par quelque chose, il est pertinent qu’elle mette la priorité sur les points suivants : 
  • Des connaissances pédagogiques approfondies et des références fondées sur des données probantes.
  • Une compréhension du contexte : les personnes, le lieu et son histoire
  • Un bon diagnostic et une bonne définition des problèmes qui doivent être résolus et des enjeux qui leur sont reliés.



Bibliographie


Tom Rees, Substance over style is the key to great school leadership, 2019, https://schoolsweek.co.uk/substance-over-style-is-the-key-to-great-school-leadership/

Jen Barker and Tom Rees, Persistent problems: Finding the purpose for expert school leadership, 2019, https://www.ambition.org.uk/blog/persistent-problems-expert-school-leadership/

Jen Barker and Tom Rees, A new perspective for school leadership?, 2020, 
ambition.org.uk/blog/2020-new-perspective-school-leadership

Leithwood, K., Begley, P., and Cousins, J,. (1994) Developing expert leadership for future schools. London : Falmer Press.

Gronn, P., (2003) The new work of educational leaders: changing leadership practice in an era of school reform. London : P. Chapman Pub.

Sternberg, R. J. (2005). A model of educational leadership: Wisdom, intelligence, and creativity, synthesized. International Journal of Leadership in Education, 8(4), 347–364. https://doi.org/10.1080/13603120500156088

Viviane Robinson, Margie Hohepa and Claire Lloyd, 2009, School leadership and student outcomes: Identifying what works and why School leadership and student outcomes: Identifying what works and why Summary of the the Best Evidence Synthesis, http://www.curee.co.uk/files/publication/1260453707/Robinson%20Summary%20Extended%20Version.pdf

Berliner, D. C. (2004). Describing the Behavior and Documenting the Accomplishments of Expert Teachers. Bulletin of Science, Technology & Society, 24(3), 200-212. https://doi.org/10.1177/0270467604265535

Goodall, Amanda & Bäker, Agnes. (2015). A Theory Exploring How Expert Leaders Influence Performance in Knowledge-Intensive Organizations. 10.1007/978-3-319-09785-5_4.

Gilbride N (2018) The relevance of domain-general and domain-specific skills for educational leadership. Unpublished paper.

Bereiter C and Scardamalia M (1993) Surpassing Ourselves: An Inquiry Into the Nature and Implications of Expertise. Chicago : Open Court Publishing Company.

Robinson VMJ (2010) From instructional leadership to leadership capabilities: Empirical findings and methodological challenges. Leadership and Policy in Schools 9(1): 1–26. DOI: 10.1080/15700760903026748.

Goodall AH (2012) A theory of expert leadership. IZA Discussion Paper No. 6566. Available at: ssrn.com/abstract=2066989

0 comments:

Enregistrer un commentaire