Le développement de la conscience de soi

Comment se développe la conscience de soi, de l’image de soi et la métacognition de l’enfance à l’âge adulte ?

(Photographie : Michal Iwanowski)

La conscience de soi

Il existe de nombreux aspects différents du soi. Il est probable que chaque aspect émerge de plus d’un système neuronal différent. Ces différents systèmes neuronaux interagissent les uns avec les autres pour produire l’ensemble complexe de comportements, de perceptions, de dispositions et de traits de caractère qui constituent le moi entier. 

Il existe un soi social qui est lié à nos relations avec d’autres personnes. 

Il existe également un soi cognitif qui est lié à notre confiance en nous-mêmes que nous avons dans nos performances lors de tâches cognitives ou dans les décisions que nous prenons.

Dans une certaine mesure, notre matériel génétique, hérité de nos parents, détermine qui nous allons devenir. La personnalité, l’intelligence, les préférences et les forces cognitives sont toutes, dans une certaine mesure, héréditaires. 

Par le biais de l’interaction avec nos gènes, l’environnement joue un rôle dans la détermination de ce que nous devenons. Les nombreuses expériences de notre enfance, notre éducation, nos interactions sociales, nos loisirs, etc., se combinent progressivement pour former notre identité.

La conscience de soi durant la petite enfance

Les bébés humains naissent avec un sens du soi. Ce sentiment est très différent de celui que nous éprouvons à l’âge adulte, à savoir qui nous sommes et ce que les autres pensent de nous. Il s’agit plutôt d’une prise de conscience de la différence entre son propre corps et celui des autres. 

Cette distinction est importante pour interagir avec d’autres personnes. C’est en interagissant avec les personnes qui les entourent que les bébés commencent à apprendre le langage et le comportement social.

Après la naissance, le sens du moi se développe progressivement. À 6 mois, les bébés regarderont plus longtemps une vidéo d’un autre enfant du même âge portant des vêtements identiques qu’une vidéo d’eux-mêmes. 

À 18 mois, les nourrissons se reconnaissent dans un miroir. Les bébés semblent avoir acquis le sentiment que leur corps et leur visage leur appartiennent, et ils semblent comprendre que ce moi est reflété dans un miroir. 

Vers 2 ou 3 ans, les enfants commencent à comprendre que les autres personnes ont conscience d’elles-mêmes.

La conscience de soi à l’adolescence

C’est à l’adolescence que notre sentiment d’identité prend toute son importance. 

Notre moi social, la façon dont les autres nous perçoivent, est essentiel à l’adolescence. 

Les adolescents ont besoin d’exprimer qui ils sont. L’identité personnelle continue d’évoluer tout au long de la vie. Cependant, à la fin de l’adolescence, la plupart des gens ont développé un sens de leur identité et de la façon dont ils sont ou voudraient être perçus par les autres.

Le sentiment d’identité qui découle de la réflexion sur la façon dont nous sommes perçus par les autres est parfois appelé le moi du miroir. 

Nous imaginons comment nous apparaissons aux autres et comment ils nous jugent, ce qui peut provoquer des sentiments de satisfaction, d’embarras, de fierté, de honte ou de culpabilité. 

Ce processus est compliqué par le fait que nous apparaissons différemment aux yeux de différentes personnes qui nous connaissent bien ou moins bien, ou qui nous connaissent pour des qualités différentes.

Les adolescents sont plus susceptibles que les jeunes enfants de se comparer aux autres et de comprendre que les autres font des comparaisons et portent des jugements sur eux.

Ils commencent également à accorder une plus grande valeur à ces jugements. À l’adolescence, le miroir du moi commence à jouer un rôle plus important dans le développement du moi et nous devenons de plus en plus conscients et préoccupés par l’opinion des autres.

En 2013, une étude de balayage du cerveau menée par Leah Somerville a montré l’effet de la gêne sur le corps et le cerveau des adolescents. Chaque participant — enfant, adolescent ou adulte — s’est allongé dans le scanner cérébral. Il a été informé qu’à certains moments, où une lumière rouge clignoterait, leur visage serait observé par un pair (une personne du même âge que le participant) grâce à une caméra, ce qui était faux. 

Aux moments où ils pensaient être observés, ou même s’attendaient à l’être, les adolescents ont signalé des niveaux d’embarras plus élevés que les enfants ou les adultes. 

La quantité de sueur produite par la peau était plus élevée chez les adolescents qui pensaient être observés, ou qui s’attendaient à l’être, que chez les enfants ou les adultes. 

Le fait de penser qu’ils étaient observés était associé à une plus grande activité dans le cortex préfrontal médian des adolescents. C’est une région clé du « cerveau social » (le réseau de régions du cerveau impliquées dans la compréhension des autres, le cortex préfrontal médian) qui est impliquée dans la réflexion sur soi. 

Ces effets physiologiques dans le cerveau et dans d’autres parties du corps suggèrent que le fait de penser que l’on est observé ou que l’on anticipe d’être observé par un pair n’est pas neutre. Cela nous rend conscients de nous-mêmes. Ces effets sont plus prononcés chez les adolescents que dans les autres groupes d’âge.

Une situation assez courante au début de l’adolescence (vers 11-14 ans) est de surestimer la mesure dans laquelle les autres ont la capacité de nous évaluer.

Lorsqu’ils commencent à se demander qui ils sont et comment ils s’intègrent aux autres, les jeunes adolescents peuvent devenir de plus en plus conscients d’eux-mêmes. Ils en viennent à imaginer un public, même s’il n’existe pas. Le terme « public imaginaire » a été inventé par le psychologue David Elkind dans les années 1960. Il décrit le phénomène par lequel les adolescents imaginent que d’autres personnes les observent et les évaluent en permanence, même si ce n’est pas le cas.

De nombreux sites de médias sociaux ont été conçus pour répondre au désir des jeunes de partager des informations sur eux-mêmes, d’être évalués par les autres et d’avoir un aperçu de la vie des autres.

Des études plus récentes suggèrent que si notre sentiment d’audience imaginaire augmente entre l’enfance et l’adolescence, il reste assez élevé même à l’âge adulte. 

Nous semblons tous nous intéresser à la façon dont nous sommes perçus par les autres, et les médias sociaux pourraient amplifier cet intérêt et nous permettre de l’exprimer plus explicitement que par le passé. 

Même après l’adolescence, notre sentiment d’identité évolue constamment tout au long de notre vie d’adulte.

Distinguer métacognition et introspection

Notre sentiment d’identité découle également de nos propres évaluations de qui nous sommes. Nous formons ces évaluations sur base de nos propres réactions aux événements passés, présents ou à venir. 

Nous pouvons appeler « introspection » ou « métacognition » ces phénomènes qui consistent à examiner et à comprendre nos émotions et nos processus de pensée.

La différence entre métacognition et introspection

Comme l'expliquer Sanislas Dehaene (2011), si notre cerveau nous fait prendre conscience de certains aspects du monde extérieur, il nous permet également d’orienter le faisceau de la conscience en nous-mêmes : 

• La cognition peut se définir, schématiquement, comme l’ensemble des processus mentaux qui nous permettent de traiter des informations (internes ou externes), 
• La métacognition pourrait se définir comme l’ensemble des connaissances et des croyances que nous possédons sur nos propres processus cognitifs (passés, présents ou futurs), ainsi que les processus qui permettent de les manipuler.
• La méta-mémoire concerne l’ensemble de nos connaissances et de nos croyances sur nos propres processus de mémorisation et de récupération en mémoire. 
• L'introspection est la capacité à accéder consciemment à nos opérations mentales et à les attribuer à nous-mêmes ou à quelqu'un d'autre. Nous pouvons savoir que nous avons compris un théorème ou que nous sommes proches d'une solution.

Lorsqu’un élève, doutant de ses connaissances, décide de réviser avant une évaluation, il porte un jugement d’ordre métacognitif sur les faiblesses de sa mémoire.

Pour chaque opération mentale de niveau n, la métacognition suppose l’existence d’une représentation mentale de niveau n + 1 ou « méta-représentation » des opérations mentales exécutées au niveau inférieur.

Par exemple, nous pouvons calcule 8 + 5 x 4 et établir une réponse, c’est le niveau n. Nous pouvons également rapporter et justifier l’ordre et la nature des opérations que nous effectuon. C’est le niveau n+1 ou niveau niveau métacognitif. 

Pour chaque opération mentale de niveau n, la métacognition suppose l’existence d’une représentation mentale de niveau n + 1 ou méta-représentation des opérations mentales exécutées au niveau inférieur.

Selon ce schéma hiérarchique, l’introspection (ou cognitive monitoring dans la littérature anglophone) s’exerce de bas en haut. Nous exerçons notre introspection lorsque nous détectons une erreur dans notre calcul. Lorsqu’une erreur apparait, nous allons chercher les raisons.

Par contre, le contrôle métacognitif s’exerce de haut en bas. Nous allons exploiter la méta-représentation afin de modifier la stratégie et les opérations mentales exécutées au niveau inférieur. Nous exerçons notre métacognition lorsque suite à une erreur nous décidons de ralentir et de faire plus attention lors des prochains essais.

Les dimensions de l'introspection

Nos émotions peuvent nous pousser à agir et à vous comporter d’une certaine manière. Nous pouvons avoir une idée précise des émotions qui se cachent derrière notre comportement, ou celles-ci peuvent nous paraitre floues ou indéfinies. 

La tendance à se demander pourquoi nous nous sentons ou nous comportons d’une certaine façon, et à trouver une explication à nos émotions et à nos comportements, est une forme d’introspection.

Une autre dimension de l’introspection consiste à réfléchir à la confiance que nous avons dans nos décisions et dans la qualité de nos actions.

Lorsque nous donnons la réponse à une question, nous avons tendance à croire que c’est la bonne réponse. Mais ce n’est pas toujours le cas. Parfois, nous savons que nous avons raison. D’autres fois, nous prenons une décision ou une action sans vraiment savoir pourquoi, ou si elle était juste ou non.

Le développement de l'introspection et sa diversité

Les individus diffèrent dans le degré de compréhension qu’ils ont de leur comportement et de leurs réponses :

• Certaines personnes prennent des décisions sans trop savoir pourquoi elles ont pris telle ou telle décision ou si telle ou telle réponse était correcte ou non. Cette situation correspond à une faible capacité d’introspection.
• D’autres personnes sont capables de savoir ce qu’elles savent. Elles savent quand une réponse qu’elles ont donnée est correcte ou juste une supposition. Ces personnes ont une capacité d’introspection élevée.

Leonora Weil et ses collaborateurs (2013) se sont penchés le développement de la capacité d’introspection à l’adolescence. Des participants âgés de 11 à 41 ans ont été invités à effectuer une tâche qui consistait à regarder deux images sur un écran d’ordinateur, l’une après l’autre. Chaque image contenait six formes identiques. Dans l'une des deux images, l’une des six formes était légèrement plus lumineuse. Les participants devaient identifier laquelle des deux images contenait la forme la plus lumineuse et devaient ensuite évaluer leur degré de confiance dans leur décision.

Les participants ont déclaré qu’ils avaient l’impression de deviner, même si la plupart du temps, leurs réponses étaient correctes. 

Il est apparu que les performances dans la tâche de perception présentent une similitude par niveau d'âge :

• Les adolescents tardifs et les adultes étaient plus à même de savoir s’ils avaient choisi la bonne image que les jeunes adolescents. 
• a capacité des personnes à identifier leur propre niveau de précision — leur capacité d’introspection — apparait augmenter avec l’âge pendant l’adolescence pour se stabiliser à l’âge adulte.

La causalité intentionnelle

Notre conscience de soi nous permet de réfléchir à la façon dont les autres nous perçoivent, et à nos propres réponses aux questions et aux défis.

Parallèlement, notre conscience de soi implique la capacité de penser à ce que nous pourrions faire dans une situation donnée, c’est-à-dire à d’autres possibilités d’action. 

Nous sommes capables d’envisager et soupeser différents scénarios et peser le pour et le contre avant de nous engager dans l’un d’entre eux. Nos intentions nous poussent à prendre certaines décisions et à agir.

Blakemore et ses collègues (2007) ont étudié le développement de la capacité à réfléchir à ce que nous pourrions faire dans une situation donnée, la causalité intentionnelle. Nos intentions provoquent nos actions. 

Ils ont demandé à des volontaires de réfléchir à l’action qu’ils entreprendraient, compte tenu d’une intention particulière. Par exemple : « Vous êtes au cinéma et vous avez du mal à voir l’écran. Allez-vous changer de siège ? »

Ils ont inclus dans le groupe d’étude des adolescents âgés de 12 à 18 ans et des adultes âgés de 22 à 37 ans. Le cerveau des participants a été scanné pendant qu’ils répondaient à une série de questions sur l’action qu’ils pourraient entreprendre en fonction d’une intention particulière. 

Dans une tâche de comparaison, les participants ont été interrogés sur ce qui pourrait se produire en fonction d’un événement physique. Par exemple : « Un arbre énorme s’effondre soudainement dans une forêt. Provoque-t-il un grand bruit ?

Ces tâches sont similaires, car elles impliquent des causes et des conséquences. Elles sont différentes, car la première implique nos propres intentions, tandis que la seconde implique des événements physiques que nous ne provoquons pas.

Des différences se sont manifestées entre les deux groupes, adolescents et adultes, dans l’activité du réseau du « cerveau social ». 

Ce réseau permet de comprendre les intentions et les émotions d’autrui et comprend des régions du cerveau impliquées dans la réflexion sur soi. 

En répondant à des questions sur leurs propres intentions, par opposition à des questions sur des événements physiques, les adolescents de leur étude ont utilisé une partie de ce réseau cérébral — le cortex préfrontal médian — plus que les adultes. 

Les adultes ont utilisé une autre partie du cerveau social — la jonction temporo-pariétale — plus que les adolescents. L’étude a démontré qu’entre l’adolescence et l’âge adulte, il y a un changement dans le schéma de l’activité cérébrale associée à l’autoréflexion.

L’une des explications est que les adolescents et les adultes utilisent des stratégies cognitives différentes pour accomplir ces tâches. En d’autres termes, l’approche mentale de la réflexion sur soi pourrait changer avec l’âge, ce qui se traduirait par différents schémas d’activité cérébrale. 

Les adolescents, semble-t-il, pourraient penser au soi de manière plus consciente lorsqu’ils se contemplent. Pour les adultes, la réflexion sur le soi est peut-être devenue plus automatique et implique moins d’efforts et de pensées conscientes. Ils disposent d’un plus grand réservoir de souvenirs et d’expériences stockés et peuvent puiser dans ces ressources pour décider comment réagir dans des situations sociales, plutôt que de penser consciemment à eux-mêmes. 

Le cerveau adulte semble nous permettre d’accéder à nos souvenirs et à nos expériences pour nous évaluer d’une manière que le cerveau adolescent ne peut pas encore faire dans la même mesure.

Cependant, cette explication est à prendre avec prudence, car il n’existe pas de correspondance univoque entre les régions du cerveau et les processus psychologiques spécifiques. Nous ne pouvons pas savoir ce que les gens vivent sur le plan psychologique ou perceptif à partir des parties de leur cerveau qui sont activées. 

Mis à jour le 05/06/2024

Bibliographie

Sarah-Jayne Blakemore, Inventing ourselves, 2018, PublicAffairs

L. H. Somerville, ‘The teenage brain: sensitivity to social evaluation’, Current Directions in Psychological Science, vol. 22, no. 2, 2013, pp. 121–7.

Weil LG, Fleming SM, Dumontheil I, Kilford EJ, Weil RS, Rees G, Dolan RJ, Blakemore SJ. The development of metacognitive ability in adolescence. Conscious Cogn. 2013 Mar;22(1):264-71. doi: 10.1016/j.concog.2013.01.004. Epub 2013 Jan 30. PMID: 23376348; PMCID: PMC3719211.

Blakemore SJ, den Ouden H, Choudhury S, Frith C. Adolescent development of the neural circuitry for thinking about intentions. Soc Cogn Affect Neurosci. 2007 Jun;2(2):130-9. doi: 10.1093/scan/nsm009. PMID: 17710201; PMCID: PMC1948845.

Stanislas Dehaene ,Définitions et premiers paradoxes, 2001, Collège de France

https://www.college-de-france.fr/fr/agenda/cours/introspection-et-metacognition-les-mecanismes-de-la-connaissance-de-soi/definitions-et-premiers-paradoxes