mercredi 15 mai 2024

Améliorer l’adoption de pratiques d’apprentissage autonome efficace

Les élèves ne choisissent pas toujours spontanément les stratégies les plus optimales pour étudier.

(Photographie : Ella Ferguson)




La relecture, le fait de recopier ou de surligner semblent être des stratégies populaires, mais leur efficacité est limitée. Ces stratégies procurent un sentiment de reconnaissance confortable et, de plus, à court terme, elles peuvent mener au succès. 

Une stratégie plus efficace, telle que la pratique de la récupération, qui consiste à se rappeler des contenus précédemment appris, fonctionne mieux pour l’apprentissage à long terme, mais elle est rarement utilisée de manière spontanée.



Le caractère universel de la pratique de récupération


La récupération d’informations dans la mémoire (pratique de récupération) est l’un des moyens les plus puissants de soutenir l’apprentissage. Après une première rencontre avec un nouveau contenu d’apprentissage, le fait d’essayer de s’en souvenir a un effet bénéfique significatif sur la mémoire à long terme par rapport à une simple lecture ou relecture sans récupération. Ce bénéfice est connu dans la communauté scientifique sous le nom d’effet test. Il fonctionne pour divers groupes d’apprenants. 

Ekuni et Jaeger (2022) ont passé en revue les études sur la pratique de la récupération qui se concentraient sur des populations diverses. Ces populations sont, par exemple, des étudiants non-WEIRD [White, Educated, Industrialized, Rich, and Democratic], des enfants de l’école primaire, des étudiants ayant des besoins éducatifs spéciaux. Le nombre d’études sur la pratique de la récupération impliquant ces populations reste considérablement faible. Cependant, leurs résultats sont en général positifs, et donc favorables à l’adoption de cette stratégie pour favoriser l’apprentissage dans ces populations.

Knouse et ses collaborateurs (2020) ont montré que des étudiants TDAH peuvent bénéficier de la pratique de la récupération, autant que ceux qui ne le sont pas.

Bertilsson et ses collaborateurs (2021) n’ont montré aucune association entre l’effet du test et les traits de personnalité, ou entre l’effet du test et la mémoire de travail, quel que soit le moment. La pratique de récupération semble être une technique d’apprentissage qui n’est pas modérée par les différences individuelles. Ces différentes sont dans les traits de personnalité spécifiques ou avec la capacité de la mémoire de travail. Dès lors, elle peut être considérée comme bénéfique pour tous les étudiants.



Relever le potentiel sous-exploité de la pratique de récupération


L’effet de test peut être aisément mis en œuvre :
  • En classe :
    • Vérification de la compréhension durant le cours sur ce que les élèves ont pu oublier lors des leçons précédentes
    • Quiz en début de cours
    • Tests formatifs 
  • En autonomie : 
    • En se testant avec le cours fermé
    • En utilisant des flashcards
    • En rédigeant et en utilisant des résumés Cornell, etc. 
Cependant, ce potentiel est sous-exploité, les élèves utilisent souvent la pratique de la récupération comme un moyen de vérifier ce qu’ils savent déjà plutôt que d’améliorer leurs connaissances (Surma et coll., 2022). 

Lorsqu’ils gèrent leurs propres comportements d’étude, les élèves ont tendance à éviter d’utiliser la pratique de la récupération comme moyen d’apprentissage. Lorsqu’ils sont confrontés à une décision sur la manière d’aborder une situation d’apprentissage, globalement, les élèves ne choisissent pas les stratégies les plus efficaces. 

Dans la pratique, cela conduit à une utilisation sous-optimale de la pratique de récupération, souvent à la fin du processus d’apprentissage, simplement pour vérifier ce qui a été appris. 



Des défis pour favoriser l’usage de la pratique de récupération par les élèves


La pratique de la récupération est une stratégie d’apprentissage spécifique très efficace, mais qui tend à être sous-utilisée par les élèves.

Interrogés sur l’utilisation de la récupération comme méthode d’apprentissage, seuls 6 % des étudiants d’une enquête récente ont déclaré le faire (Tricio et coll., 2023). Dans les situations éducatives réelles, les étudiants ont donc tendance à considérer la récupération comme un moyen de vérifier ce qu’ils savent plutôt que d’améliorer ce qu’ils savent. Cela peut conduire à utiliser la pratique de la récupération d’une manière qui n’est pas optimale, comme une vérification unique des connaissances à la fin de l’étude. 

Informer les élèves des avantages de la récupération, et même leur donner l’occasion d’en faire directement l’expérience, ne suffit pas à les inciter à s’engager dans la récupération lorsqu’ils en ont le choix. 

Pour faciliter le choix des élèves d’y avoir recours, nous pouvons réduire les efforts et les erreurs liés à la récupération. Nous fournissons aux élèves un retour direct sur leurs propres bénéfices d’apprentissage associés à la récupération. Cela passe par le développement de bonnes habitudes sur le long terme. 

En effet, il existe un certain nombre de biais dans les perceptions et les décisions des élèves concernant leur propre apprentissage. Ils sont souvent en contradiction avec les méthodes validées empiriquement pour améliorer l’apprentissage (Carpenter et al., 2020a, 2020b).

Ces préjugés peuvent avoir une grande influence sur les décisions des élèves, en partie parce qu’ils sont très intuitifs. Les élèves peuvent ne pas disposer d’une connaissance directe des méthodes d’apprentissage efficaces. En effet, ces méthodes ne sont pas particulièrement intuitives. De plus, les élèves ont tendance à se fier à leurs propres intuitions et expériences, même si celles-ci sont erronées. 

Les deux défis auxquels s’affronte un enseignement explicite de l’apprentissage autonome sont :
  • De réparer les illusions métacognitives des élèves
  • D’amener les élèves à choisir des stratégies d’apprentissage efficaces dans le cadre de leurs propres études.
Trois programmes récents explorent ces défis : Study Smart, S2D2 et KBCP



Le programme Study Smart pour soutenir l’apprentissage autonome 


Le programme Study Smart (Biwer et coll., 2020, 2023) consiste en trois sessions de formation animées, chacune d’environ 90 minutes, espacées d’une ou deux semaines.

Les apprenants participent d’abord à une séance de sensibilisation aux stratégies d’apprentissage efficaces. Ils partagent sur leurs propres stratégies d’apprentissage et ils évaluent l’efficacité de diverses stratégies d’apprentissage (y compris les stratégies de récupération et les stratégies inefficaces) proposées par l’animateur. 

Lors de la première session :
  1. L’animateur aborde ensuite le concept des difficultés souhaitables et présente les preuves empiriques à l’appui de ces stratégies.
  2. Les apprenants réfléchissent à un moment où ils ont dû investir des efforts et s’entraîner délibérément pour améliorer quelque chose qu’ils étaient en train d’apprendre.
  3. Les apprenants passent alors un test pratique sur les stratégies.
  4. Les apprenants font un devoir à la maison pour consigner leurs comportements d’étude jusqu’à la prochaine séance. 
Lors de la deuxième session :
  1. Les apprenants réfléchissent aux comportements d’étude qu’ils ont consignés dans leur devoir, à leurs objectifs d’apprentissage et à leur motivation.
  2. Les apprenants élaborent un plan spécifique pour l’utilisation future de ces stratégies dans le cadre de leur étude. 
Lors de la troisième session : 
  1. Les apprenants font un rapport sur leur plan et leurs comportements d’étude depuis la session précédente.
  2. Les apprenants s’entraînent aussi directement à utiliser la récupération par rapport à une stratégie moins efficace (c’est-à-dire le surlignage) et ont l’occasion de noter leurs propres performances sur le contenu d’apprentissage.
  3. L’animateur leur rappelle l’efficacité des différentes stratégies d’apprentissage.
Des études ont montré que le programme Study Smart améliore les connaissances et l’utilisation déclarée de stratégies d’étude efficaces (Biwer et coll., 2020, 2023).



Les programmes S2D2 & KBCP en soutien de l’apprentissage autonome 


Le cadre Start and Stick to Desirable Difficulties (S2D2) (de Bruin et coll., 2023) met en évidence trois composantes d’une intervention qui sont importantes pour atteindre cet objectif : 
  • Améliorer la sensibilisation des apprenants aux stratégies d’apprentissage efficaces
  • Réduire l’effort perçu impliqué dans l’apprentissage au niveau de la tâche par l’utilisation des stratégies d’apprentissage efficace.
  • Fournir des stratégies efficaces pour la motivation et l’autorégulation. 
Le cadre Knowledge, Belief, Commitment, and Planning (KBCP) (McDaniel & Einstein, 2020) met l’accent sur :
  • La connaissance précise qu’ont les apprenants des stratégies d’apprentissage efficaces
  • L’importance de croire que les stratégies fonctionnent
  • L’engagement à les utiliser
  • La planification future de la manière dont les stratégies seront mises en œuvre. 
Des données révèlent les résultats prometteurs d’une intervention en classe basée sur le cadre du KBCP. McDaniel et Einstein (2023) décrivent un cours semestriel sur la science de l’apprentissage destiné à des étudiants de premier cycle et intégrant les éléments clés de ce cadre : 
  • La connaissance des stratégies d’apprentissage efficaces a été transmise aux étudiants par le biais de lectures assignées et d’exposés axés sur les preuves à l’appui de ces stratégies et sur la façon de les utiliser. 
  • La croyance en ces stratégies a été inculquée par des démonstrations en classe demandant aux étudiants d’apprendre des informations par le biais de leurs stratégies d’apprentissage habituelles par rapport aux stratégies efficaces qui leur ont été enseignées. Ces démonstrations comprenaient l’examen des résultats des stratégies d’apprentissage et une réflexion sur l’efficacité des nouvelles stratégies par rapport aux stratégies habituelles auxquelles les étudiants étaient habitués. 
  • L’engagement et la planification ont été intégrés. Ils ont eu lieu par le biais d’un travail de cours dans lequel les étudiants ont élaboré et mis en œuvre un plan pour appliquer les stratégies d’apprentissage efficaces à l’un de leurs cours. Ils ont ensuite discuté des résultats obtenus.

Sur la base d’une enquête menée le premier et le dernier jour de cours, l’utilisation des stratégies d’apprentissage déclarée par les étudiants a révélé une augmentation significative de l’utilisation de stratégies efficaces. Parallèlement, une diminution significative de la relecture du matériel de cours et d’autres stratégies inefficaces a été mise en évidence. 



Principes généraux des interventions en enseignement explicite des stratégies d’apprentissage autonome


Les interventions liées au développement de compétences en apprentissage autonome qui fonctionnent possèdent différents éléments en commun :
  • Elles mettent l’accent sur l’enseignement explicite des stratégies d’apprentissage efficaces afin d’accroître la prise de conscience de ces stratégies. 
  • La pratique directe et la connaissance des résultats sont également mises en avant.
Elles cherchent à combiner ces éléments de manière à produire des améliorations durables dans l’utilisation par les étudiants de stratégies d’étude efficaces dans des situations d’apprentissage réelles. 

Une autre dimension à prendre en compte est que la dimension de l’autonomie est essentielle dans les expériences d’apprentissage deviennent plus autonomes. Dès lors, les stratégies de motivation efficaces deviennent particulièrement importantes.

Même si les apprenants peuvent utiliser des stratégies efficaces lorsqu’on leur demande de le faire dans des conditions supervisées, ils sont moins susceptibles de le faire dans des conditions non supervisées (Simone et coll., 2023). La tentation de « tricher » peut être plus grande dans des situations non supervisées. De plus, les effets secondaires négatifs de l’effort et des erreurs associés à la pratique de la récupération peuvent augmenter la tentation de renoncer à la récupération en faveur d’une manière plus confortable, mais inefficace d’apprendre. 

Dès lors, des stratégies spécifiques visant à accroître la motivation sont utiles. C’est par exemple la reformulation de l’effort impliqué dans une tâche d’apprentissage comme une chose positive (Zepeda et coll., 2020). Ces pratiques sont susceptibles d’être des éléments clés de la réussite des interventions à multiples facettes pour l’amélioration de l’apprentissage autorégulé. 



Des suggestions pratiques pour les enseignants pour soutenir la mobilisation de la pratique de récupération par les élèves


Les enseignants ne disposent pas toujours des ressources ou du temps nécessaires pour mettre en place des interventions complexes à multiples facettes. Cependant, il existe un certain nombre d’ajustements simples que les enseignants peuvent apporter à n’importe quel cours pour encourager les étudiants à utiliser la recherche documentaire. 

Un élément à mettre en évidence c’est que l’enseignant joue un rôle crucial en ancrant ces démarches doublement, à la fois comme un enseignement et dans le cadre d’un cours effectif. L’enseignant dispose de leviers pour soutenir le développement de compétences en apprentissage autonome.

Tout d’abord, les enseignants peuvent fournir un accès direct et facile à des supports pour la pratique de récupération. En proposant des quiz d’entraînement en ligne par un système de gestion de cours, les élèves peuvent avoir un accès immédiat à la pratique de la récupération d’une manière discrète et sans enjeu. Ils peuvent l’utiliser plusieurs fois comme outil d’étude. 

Les enseignants peuvent également intégrer des commentaires sur les réponses correctes directement dans les quiz. Les étudiants les consultent après avoir essayé de répondre aux questions. Cela permet aux étudiants de vérifier leurs réponses en temps voulu sans que les enseignants aient à les noter.

Pour de nombreux élèves, l’effort de récupération n’est pas foncièrement agréable (Carpenter et al., 2020a, 2020b). Un effort supplémentaire serait encore nécessaire pour rechercher ou générer leurs propres questions de récupération. Ainsi, le fait de fournir un accès rapide et facile aux questions de pratique est une façon pour les enseignants d’éliminer les obstacles motivationnels supplémentaires afin d’encourager la pratique de la récupération. D’autres formes de technologie peuvent être utilisées pour faciliter l’accès aux ressources de récupération.

Toutefois, un accès facile à la récupération ne garantit pas que les étudiants l’utiliseront. Un certain nombre d’études montrent que les étudiants n’utilisent pas automatiquement les ressources de récupération simplement parce qu’elles sont disponibles (Corral et coll., 2020 ; Walck-Shannon et coll., 2019).

Cependant, les étudiants peuvent être encouragés à utiliser ces ressources lorsque des mesures incitatives sont appliquées. C’est par exemple donner aux étudiants des bonus (Trumbo et coll., 2016) ou montrer aux étudiants les résultats positifs associés à l’utilisation de la récupération (Carpenter et coll., 2017). L’incitation à la récupération à l’aide de la technologie numérique et d’autres outils est différente de la prise de décision par les élèves d’utiliser la récupération. Toutefois, ces outils peuvent accroître les possibilités pour les élèves de faire l’expérience de la pratique de la récupération. C’est un ingrédient nécessaire au développement des décisions autorégulées des élèves de s’engager dans la récupération.

Une autre piste pour les enseignants est d’utiliser le pouvoir des expériences positives. Fournir des séries de questions d’entraînement comprenant des questions plus faciles peut aider à motiver les élèves à utiliser la récupération en leur offrant l’expérience de la réussite. Rendre la récupération plus facile et plus réussie peut augmenter considérablement les décisions des élèves de l’utiliser (Vaughn & Kornell, 2019), et peut réduire les coûts perçus de l’effort (Finn et coll., 2023). Inclure quelques questions plus faciles est donc un moyen simple de stimuler la curiosité et la motivation des élèves, ce qui peut les aider à décider de s’engager et de persister dans l’utilisation de la récupération. 

Finalement, les enseignants peuvent montrer aux élèves les résultats positifs associés à la pratique de la récupération. Le fait de voir que la récupération fonctionne peut être très efficace pour inciter les élèves à l’utiliser (Carpenter et coll., 2017 ; Hui et coll., 2021, 2022). Cela peut se faire par le biais de démonstrations simples (en classe ou en ligne). Au cours de celles-ci, les étudiants s’exercent à récupérer une partie de leur contenu de cours. Ils passent plus tard à un test de mémoire. Celui-ci porte sur le contenu qu’ils se sont exercés à récupérer par rapport à celui qu’ils ne se sont pas exercés à récupérer (McCabe et coll., 2021). Présenter aux étudiants les résultats positifs de la récupération, sous forme de scores individuels ou de moyenne collective, peut être un moyen direct et concret de leur montrer que cela fonctionne.
 


Bibliographie


Ekuni, R., & Jaeger, A. (2022). Retrieval Practice as a Learning Strategy for Diverse Populations. In Cognitive Sciences and Education in Non-WEIRD Populations: A Latin American Perspective (pp. 245-258). Cham : Springer International Publishing.

Knouse, Laura & Rawson, Katherine & Dunlosky, John. (2020). How much do college students with ADHD benefit from retrieval practice when learning key-term definitions?. Learning and Instruction. 68. 101330. 10.1016/j.learninstruc.2020.101330.

Bertilsson, F., Stenlund, T., Wiklund-Hörnqvist, C., & Jonsson, B. (2021). Retrieval Practice: Beneficial for All Students or Moderated by Individual Differences? Psychology Learning & Teaching, 20(1), 21-39. https://doi.org/10.1177/1475725720973494

Surma T., Camp G., de Groot R., Kirschner P. A. (2022). Novice teachers’ knowledge of effective study strategies. Frontiers in Education, 7, 996039. 

Tim Surma, Tine Hoof, Vijf aanpakken om studenten aan het studeren te krijgen, 2023
https://thomasmore.be/nl/expertisecentrum-onderwijs-en-leren/blog/vijf-aanpakken-om-studenten-aan-het-studeren-te-krijgen

Carpenter, S.K. Encouraging Students to Use Retrieval Practice: a Review of Emerging Research from Five Types of Interventions. Educ Psychol Rev 35, 96 (2023). https://doi.org/10.1007/s10648-023-09811-8

Tricio, J., Salles, P., Orsini, C., & Aravena, J. (2023). Effect of an online module designed to promote first-year dental students’ evidence-based study strategies. E 

Carpenter, S. K., Endres, T., & Hui, L. (2020a). Students’ use of retrieval in self-regulated learning: Implications for monitoring and regulating effortful learning experiences. Educational Psychology Review, 32, 1029–1054. https://doi.org/10.1007/s10648-020-09562-w 

Carpenter, S. K., Witherby, A. E., & Tauber, S. K. (2020b). On students’ (mis)judgments of learning and teaching effectiveness. Journal of Applied Research in Memory & Cognition, 9, 137–151. https:// doi.org/10.1016/j.jarmac.2019.12.009 


Biwer, F., oudeEgbrink, M. G. A., Aalten, P., & de Bruin, A. B. H. (2020). Fostering effective learning strategies in higher education: A mixed-methods study. Journal of Applied Research in Memory & Cognition, 9, 186–203. https://doi.org/10.1016/j.jarmac.2020.03.004 

Biwer, F., de Bruin, A., & Persky, A. (2023). Study smart – impact of a learning strategy training on students’ study behavior and academic performance. Advances in Health Sciences Education, 28, 147–167. https://doi.org/10.1007/s10459-022-10149-z 

de Bruin, A. B. H., Biwer, F., Hui, L., Onan, E., David, L., & Wiradhany, W. (2023). Worth the effort: The start and stick to desirable difficulties (S2D2) framework. Educational Psychology Review, 35, 41. https://doi.org/10.1007/s10648-023-09766-w 

McDaniel, M. A., & Einstein, G. O. (2020). Training learning strategies to promote self-regulation and transfer: The knowledge, belief, commitment, and planning framework. Perspectives on Psychological Science, 15, 1363–1381. https://doi.org/10.1177/1745691620920723

McDaniel, M. A., & Einstein, G. O. (2023). How to teach powerful strategies so that students self-regulate their use: The KBCP framework. In C. Overson, C. Hakala, L. Kordonowy, & V. Benassi (Eds.),  In their own words: What scholars and teachers want you to know about why and how to apply the science of learning in your academic setting (pp. 365–377). Society for the Teaching of Psychology. 

Simone, P. M., Whitfield, L. C., Bell, M. C., Kher, P., & Tamashiro, T. (2023). Shifting students toward testing: Impact of instruction and context on self-regulated learning. Cognitive Research: Principles & Implications, 8, 14. https://doi.org/10.1186/s41235-023-00470-5

Zepeda, C. D., Martin, R. S., & Butler, A. C. (2020). Motivational strategies to engage learners in desir- able difficulties. Journal of Applied Research in Memory & Cognition, 9, 468–474. https://doi.org/ 10.1016/j.jarmac.2020.08.007 

Corral, D., Carpenter, S. K., Perkins, K., & Gentile, D. A. (2020). Assessing students’ use of optional online lecture reviews. Applied Cognitive Psychology, 34, 318–329. https://doi.org/10.1002/acp. 3618 

Walck-Shannon, E. M., Cahill, M. J., McDaniel, M. A., & Frey, R. F. (2019). Participation in voluntary re-quizzing is predictive of increased performance on cumulative assessments in introductory biology. CBE – Life Sciences Education, 18, 2. https://doi.org/10.1187/cbe.18-08-0163 

Trumbo, M. C., Leiting, K. A., McDaniel, M. A., & Hodge, G. K. (2016). Effects of reinforcement on test-enhanced learning in a large, diverse introductory college psychology course. Journal of Exper- imental Psychology: Applied, 22(2), 148–160. https://doi.org/10.1037/xap0000082 

Carpenter, S. K., Rahman, S., Lund, T. J. S., Armstrong, P. I., Lamm, M. H., Reason, R. D., & Coffman, C. R. (2017). Students’ use of optional online reviews and its relationship to summative assessment outcomes in introductory biology. CBE Life Sciences Education, 16, ar23. https://doi.org/10.1187/ cbe.16-06-0205

Vaughn, K. E., & Kornell, N. (2019). How to activate students’ natural desire to test themselves. Cogni- tive Research: Principles & Implications, 4, 35. https://doi.org/10.1186/s41235-019-0187-y 

Finn, B., Miele, D. B., & Wigfield, A. (2023). The impact of remembered success experiences on expectan- cies, values, and perceived costs. Contemporary Educational Psychology, 72, 102143. https://doi.org/ 10.1016/j.cedpsych.2022.102143 

Hui, L., de Bruin, A. B. H., Donkers, J., & van Merriënboer, J. J. G. (2021). Does individual performance feedback increase the use of retrieval practice? Educational Psychology Review, 33, 1835–1857. https://doi.org/10.1007/s10648-021-09604-x 

Hui, L., de Bruin, A. B. H., Donkers, J., & van Merriënboer, J. J. G. (2022). Why students do (or do not) choose retrieval practice: Their perceptions of mental effort during task performance matter. Applied Cognitive Psychology, 36, 433–444. https://doi.org/10.1002/acp.3933 

McCabe, J. A., Friedman-Wheeler, D. G., Davis, S. R., & Pearce, J. (2021). “SET” for success: Targeted instruction in learning strategies and behavior change in introductory psychology. Teaching of Psychology, 48, 257–268. https://doi.org/10.1177/0098628320979865

0 comments:

Enregistrer un commentaire