mercredi 1 mai 2024

Le défi de la mise en œuvre du coaching pédagogique en école

La mise en œuvre de l’accompagnement ou coaching pédagogique nécessite de nombreux éléments complémentaires pour être couronnée de succès. 

(Photographie : Renate Aller)





La direction doit consentir un investissement initial et continu important pour le mettre en œuvre correctement. À ce prix, les résultats en matière de développement des enseignants et d’apprentissage des élèves peuvent être largement à la hauteur des efforts déployés (Farndon, 2021).



Le défi du coaching pédagogique


Le coaching pédagogique a été mis en évidence comme la seule forme de développement professionnel pour les enseignants qui affecte de manière fiable les résultats des élèves (Kraft et coll., 2018). Son impact est également visible à l’échelle de l’école. 

L’accompagnement pédagogique joue un rôle central pour aider les enseignants à comprendre et à appliquer des théories de l’apprentissage fondées sur des données probantes aux contextes spécifiques de leurs classes.

Cependant, la mise en œuvre de l’accompagnement pédagogique n’est pas simple, car les raisons de son efficacité ne sont pas toujours claires.

Une bonne porte d’entrée pour le coaching pédagogique est l’accompagnement des enseignants novices par des enseignants référents en école.

Certains défis se posent à une direction qui souhaite mettre en œuvre le coaching pédagogique à l’échelle de son école : 
  • Comment des enseignants à temps plein peuvent-ils jouer également un rôle d’accompagnateurs compétents pour leurs collègues ?
  • Comment définir ce qu’est un « bon » enseignement dans le contexte de l’école ?
  • Comment l’école peut-elle soutenir ce type de démarche de développement professionnel ?



La piste de la pratique délibérée


La pratique délibérée est une composante importante d’un dispositif de coaching pédagogique. 

Les accompagnateurs pédagogiques peuvent utiliser les principes de la pratique délibérée pour isoler les caractéristiques clés d’une pratique d’enseignement experte donnée. Ils les décomposent, les modélisent et conçoivent des activités pratiques pour les enseignants accompagnés.

En pratiquant des éléments individuels de l’enseignement en dehors de la classe, les coachs peuvent rendre le processus d’amélioration plus gérable pour les enseignants. Ces derniers peuvent obtenir un retour d’information immédiat sur leurs performances. Cela les aide à développer leur aisance sans les distractions inhérentes au travail « en direct » avec les élèves.

Cet aspect est potentiellement important pour le développement des enseignants. Il est prouvé que même lorsque les enseignants veulent changer leur pratique en classe, ils ont du mal à le faire parce qu’une grande partie de celle-ci est habituelle (Feldon, 2007).

Le fait de bénéficier d’un accompagnement pédagogique a un impact important sur la performance des enseignants dans des pratiques spécifiques en classe. Cet impact est plus important que le simple fait de réfléchir en solo à ce qui s’est bien passé et à ce qui pourrait être amélioré (Cohen et coll., 2020). 

La pratique délibérée aide les enseignants à surmonter certaines des frustrations liées au fait qu’ils veulent mettre en œuvre de nouvelles stratégies avec leurs élèves, mais qu’ils ont du mal à surmonter leurs habitudes existantes.

Les caractéristiques et atouts de la pratique délibérée comme forme de développement professionnel ont des implications importantes pour les écoles.



La mission et le profil des accompagnateurs pédagogiques


Les accompagnateurs doivent :
  • Fournir des modèles des principales stratégies d’enseignement qu’ils souhaitent que les enseignants qu’ils accompagnent mettent en pratique.
  • Être en mesure de concevoir des opportunités de pratique qui se rapprochent des situations de classe réelles.
Les accompagnateurs doivent pouvoir servir de modèles, concevoir des pratiques et offrir un retour d’information précis. Ils doivent avoir une idée claire de ce qu’est une bonne pratique, qui va au-delà des connaissances qu’ils ont développées sur le terrain en tant qu’enseignants.

Les connaissances des accompagnateurs seront différentes de celles des enseignants expérimentés. Ils doivent décomposer les pratiques que la plupart des enseignants expérimentés ont rendues automatiques et relier chaque étape à des théories plus profondes sur l’apprentissage.

Lorsque des accompagnateurs pédagogiques apprennent leur métier, ils développent donc simultanément deux types de connaissances : 
  • Des connaissances explicites sur les pratiques d’enseignement et les théories qui y sont liées.
  • Des connaissances sur la manière de faciliter la pratique délibérée. 
Les connaissances des accompagnateurs pédagogiques doivent aller au-delà de la description des stratégies pour comprendre les mécanismes qui sous-tendent l’apprentissage. Se baser sur des ouvrages de référence détaillés qui décrivent ces connaissances explicites risque de ne pas suffire. Ils doivent en avoir une maîtrise pratique. De plus, les techniques décrites devront probablement être adaptées à la culture et au contexte d’une école particulière.



Pilotage du coaching pédagogique


Jouer le rôle d’accompagnateur pédagogique est une tâche et un enjeu complexes. La formation des accompagnateurs pédagogiques est essentielle. Les accompagnateurs pédagogiques doivent avoir accès à des modèles de ce qu’ils visent lorsqu’ils accompagnent. Ils doivent avoir le temps de les examiner et de les modifier en groupe au fur et à mesure que leur accompagnement pédagogique se développe.

Les accompagnateurs pédagogiques sont initialement formés à un modèle d’accompagnement clairement défini qu’ils affinent au fil du temps. Le temps de développement et de concertation en équipe doit également être assuré de manière régulière. 

Ils doivent pouvoir échanger sur leurs expériences en utilisant par exemple des vidéos des séances de coaching afin d’obtenir un retour d’information de la part de leurs pairs. Ce retour d’information leur permet d’adapter en permanence leur programme de coaching pédagogique.

Les accompagnateurs pédagogiques doivent être capables de soutenir le changement de comportement par une pratique délibérée. Les compétences des accompagnateurs pédagogiques doivent s’accompagner d’une idée claire de l’objectif de performance que les enseignants suivis s’efforcent d’atteindre. 

Le coaching pédagogique n’est pas une intervention autonome visant à améliorer l’enseignement et l’apprentissage indépendamment du contexte de l’école.

Les chefs d’établissement doivent réfléchir très attentivement à ce qu’ils veulent promouvoir comme pratiques efficaces auprès de leurs enseignants. Ce contenu est un élément central d’un accompagnement pédagogique efficace.

Il est important d’être raisonnable et progressif dans ces attentes de manière à ce que la mission ne soit pas impossible pour les accompagnateurs pédagogiques. Si trop d’exigences sont imposées aux accompagnateurs pédagogiques à un stade précoce, la qualité de leur accompagnement s’en ressent. Une solution consiste à restreindre l’objectif du coaching en fixant des priorités pour l’ensemble de l’école.



Définir des priorités à l’échelle de l’école en matière de coaching pédagogique


Les éléments prioritaires sur lesquels le coaching pédagogique porte ne doivent pas être des éléments isolés et connus d’une seule fraction de l’école.

L’organisation et la présentation de ces priorités pour l’ensemble de l’établissement doivent être au cœur des préoccupations de la direction lors de l’introduction du coaching pédagogique. 

Dans la plupart des cas, la prescription stricte d’un ensemble de techniques d’enseignement approuvées a peu de chances d’améliorer l’enseignement (Kennedy, 2016a). Il s’agit de construire un consensus et l’adhésion sur base de la culture de l’école.

Dans ce cas, un ensemble de routines scolaires partagées et un accompagnement pour en assurer la cohérence peuvent permettre d’anticiper les comportements indésirables (Kern et Clemens, 2007). 

Toutefois, il est très dangereux d’axer le coaching pédagogique sur des techniques d’enseignement individuelles. Ce faisant, nous limitons la capacité des enseignants à les utiliser de manière flexible pour répondre aux besoins de leurs élèves (Kennedy, 2016b). 

La formation des enseignants devrait plutôt être axée sur les problèmes persistants (Kennedy, 2016b). Nous devons nous concentrer sur les défis plutôt que sur les solutions. Ainsi, nous aidons les enseignants novices à apprendre à réfléchir stratégiquement à la manière dont leurs actions répondent à un objectif plus large. La démarche est plus utile que celle qui consiste à se concentrer sur la manière d’imiter un ensemble d’actions qu’ils observent.

Dans le cas du coaching pédagogique, le recours à la modélisation et à la pratique ne doit pas conduire à une imitation non critique.



Comprendre l’efficacité de l’accompagnement pédagogique dans sa contextualisation en école


Le point fort de l’accompagnement pédagogique est qu’il peut conduire au développement de modèles mentaux plus experts.

Il offre aux enseignants la possibilité d’expérimenter une série de stratégies d’enseignement. Ces dernières répondent à un défi pédagogique auquel ils sont confrontés. Ils enrichissent leur répertoire d’enseignement tout en développant leur compréhension du comment, du quand et du pourquoi de ces stratégies. Ces éléments sont des caractéristiques de l’expertise (Persky et Robinson, 2017). 

L’équipe de direction peut soutenir cette démarche en utilisant les processus d’amélioration de l’école pour identifier un problème persistant qui affecte la plupart de leurs élèves, et donc de leurs enseignants. 

Ces problèmes doivent généralement être plus restreints que les définitions générales initiales de problèmes persistants de Kennedy (2016b) afin de les rendre gérables pour les écoles.

La première étape de ce processus pour les membres de l’équipe de direction consiste à consulter le personnel sur les symptômes liés à l’apprentissage des élèves qu’ils observent dans leurs classes. Ces symptômes peuvent ensuite être utilisés pour identifier un problème persistant plus large. 

La direction doit ensuite accorder du temps à leur équipe d’accompagnement pour rechercher des stratégies fondées sur des données probantes. Ces stratégies aident à résoudre le problème persistant et à générer des modèles spécifiques à une matière ou à une phase qui peuvent être utilisés pendant l’accompagnement. 

Ce faisant, les responsables soutiennent le développement de leurs accompagnateurs pédagogiques en réduisant les aspects de l’enseignement pour lesquels ils doivent développer des connaissances explicites. 

Le risque de cette approche est qu’elle réduit l’autonomie des enseignants en limitant l’objectif du coaching pédagogique au même problème persistant pour tout le monde. Ce risque peut être surmonté en donnant aux enseignants l’autonomie de choisir l’objet de leur accompagnement dans le cadre du problème persistant plus large.



Créer une culture du soutien au développement professionnel à l’échelle d’une école


Lors de l’introduction du coaching pédagogique, une direction doit tenir compte de la manière dont elle peut modifier la culture de l’établissement en matière de développement professionnel. 

L’accent mis sur l’amélioration progressive et continue doit être bien mis en œuvre. Il relève de la responsabilité conjointe de l’enseignant et de l’accompagnateur pédagogique. Il peut créer le type d’environnement favorable qui facilite l’amélioration de l’enseignant (Kraft et Papay, 2014).

Il y a toutefois un risque de problème circulaire. Pour que le coaching pédagogique soit bien adopté au départ, les chefs d’établissement doivent créer une culture dans laquelle le personnel se sent suffisamment en sécurité pour partager honnêtement ses pratiques en classe.

Le lancement du dispositif de coaching pédagogique est par conséquent crucial. La manière de le démarrer peut donner le ton. 
  • Il passe par la sélection d’accompagnateurs pédagogiques qui ont la crédibilité et les compétences interpersonnelles nécessaires pour établir la confiance et les rapports indispensables à des relations de coaching fructueuses (White et coll., 2015).
  • Il passe par la séparation de la gestion des performances des responsabilités de coaching pédagogique (Kraft et Gilmour, 2016).
  • Il doit prévoir suffisamment de temps et de ressources pour soutenir le coaching pédagogique.
Il s’agit d’être clair également pour montrer que le coaching pédagogique ne vise pas à soutenir spécifiquement les enseignants en difficulté, mais potentiellement tout un chacun.

Pour installer une véritable culture d’ouverture et d’apprentissage en matière de coaching pédagogique. Il est important que les responsables s’engagent véritablement avec tous les enseignants pour comprendre comment ils abordent le problème persistant identifié. 

Cela permet un dialogue professionnel ouvert sur la manière dont les nouvelles approches suggérées peuvent être intégrées dans les répertoires existants des enseignants (Robinson, 2017).

À ce stade, la direction doit être prête à répondre aux points de vue et aux préoccupations de leur personnel, en apportant éventuellement des changements significatifs à leurs plans initiaux afin d’accroître la confiance du personnel. 

Un obstacle culturel auquel la direction peut se heurter est la résistance du personnel à la visite de leurs cours. Il s’agit souvent d’un héritage des systèmes d’observation à enjeux élevés. Pour surmonter cet obstacle, les accompagnateurs pédagogiques doivent éviter de suggérer des jugements sur les enseignants et assumer la responsabilité conjointe de la réussite de l’accompagnement. Il est particulièrement efficace que les accompagnateurs pédagogiques soient prêts à admettre que leur séance d’accompagnement peut être responsable de la difficulté des enseignants à intégrer de nouvelles pratiques.

Le coaching pédagogique doit également être considéré comme une dimension prioritaire qui ne peut pas passer au second plan face à d’autres.

Les aspects culturels restent tout aussi importants une fois que le coaching pédagogique a été introduit. La direction de l’école doit communiquer sur le coaching pédagogique et son objectif avec clarté. Elle doit réexpliquer régulièrement la raison d’être.



Bibliographie


Steve Farndon, Implementing instructional coaching: A guide for school leaders, 2021,  https://my.chartered.college/impact_article/implementing-instructional-coaching-a-guide-for-school-leaders/

Cohen J, Wong V, Krishnamachari A et al. (2020) Teacher coaching in a simulated environment. Educational Evaluation and Policy Analysis 42(2): 208–231.
Ericsson A & Pool R (2016) Peak. London : Vintage.

Feldon DF (2007) Cognitive load and classroom teaching: The double-edged sword of automaticity. Educational Psychologist 42(3): 123–137.

Kennedy M (2016a) How does professional development improve teaching? Review of Educational Research 86(4): 945–980.

Kennedy M (2016b) Parsing the practice of teaching. Journal of Teacher Education 67(1): 6–17.

Kern L and Clemens NH (2007) Antecedent strategies to promote appropriate classroom behavior. Psychology in the Schools 44(1): 65–75.

Kraft MA, Blazar D, Hogan D. The Effect of Teacher Coaching on Instruction and Achievement: A Meta-Analysis of the Causal Evidence. Review of Educational Research. 2018;88 (4) :547-588.

Kraft MA and Gilmour A (2016) Can principals promote teacher development as evaluators? A case study of principals’ views and experiences. Educational Administration Quarterly 52(5): 711–753.

Kraft MA and Papay JP (2014) Can professional environments in schools promote teacher development? Explaining heterogeneity in returns to teaching experience. Educational Evaluation and Policy Analysis 36(4): 476–500.

Persky AM and Robinson JD (2017) Moving from novice to expertise and its implications for instruction. American Journal of Pharmaceutical Education 81(9): 6065.

Robinson V (2017) Reduce Change to Increase Improvement. Thousand Oaks: Corwin Press.

White AS, Howell Smith M, Kunz GM et al. (2015) Active ingredients of instructional coaching: Developing a conceptual framework. R2Ed Working Paper No. 2015-3. Available at: https://files.eric.ed.gov/fulltext/ED571818.pdf (accessed 13 July 2021).

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