L’éducation est battue de vents contraires. D’un côté, l’accent peut être mis sur les fondamentaux comme la littératie ou la numératie. D’un autre côté, il peut être mis sur les STEM (Science, technology, engineering, and mathematics) ou l’inclusion. Il peut être également placé sur les soft skills ou sur l’acquisition par les élèves des compétences du XXIe siècle.
(Photographie : Mikhail Mordasov)
L’enseignement réactif (responsive teaching) correspond à l’idée d’un enseignement à la fois efficace et adaptatif. Il part plus de l’idée que nous devons associer les apports de divers courants de recherche, ceux :
- De l’enseignement efficace
- De la science de l’apprentissage
- De la science du comportement
- De la recherche sur l’apprentissage professionnel.
Nous allons passer en revue différentes questions clés liées à un enseignement réactif.
Les enjeux cachés de l’enseignement de la résolution de problèmes
Nous voulons toujours rendre les élèves capables de faire face à des situations nouvelles, peu importe la matière considérée. Nous voulons les rendre capables de résoudre des problèmes ou des tâches complexes ou nouvelles avec une certaine autonomie.
Basiquement, être capable de résoudre des problèmes par exemple en mathématiques ou en sciences signifie identifier les opérations à effectuer et le faire correctement.
Nous pouvons également vouloir développer les capacités de réflexion des élèves de manière générale, mais il y a une limite. Cela n’aura que peu d’effet si les élèves n’ont pas de connaissances spécifiques dans le domaine spécifique auquel appartient le problème, et s’ils ne connaissent pas les étapes de la solution.
Nous pouvons apprendre aux élèves à réfléchir profondément, de manière critique et créative, mais uniquement sur la base de leurs connaissances actuelles dans un domaine considéré.
Ne pas enseigner à ses élèves des connaissances spécifiques dans un domaine donné condamne à l’échec les tentatives de leur apprendre à penser de manière profonde dans ce même domaine. L’importance de l’acquisition et de l’organisation de connaissances qui deviennent ensuite utilisables est essentielle. Par conséquent, l’enseignement des connaissances est un enjeu caché de l’enseignement de la résolution de problèmes.
L’accessibilité des connaissances acquises se fait grâce à une organisation fonctionnelle et par le biais d’une pratique délibérée. Elle est ce qui permet aux experts de se concentrer sur les points saillants, de comprendre et d’aborder les problèmes avec efficacité, de penser plus efficacement et de réagir automatiquement.
Par conséquent, l’apprentissage de la résolution de problème est la finalité d’un processus plus vaste d’enseignement et d’apprentissage. Il n’est pas un moyen d’y arriver.
Pour aider nos élèves à devenir des experts dans un domaine précis, nous devons leur enseigner pas à pas les connaissances fondamentales et les procédures courantes que les experts mobilisent dans ce domaine précis. Nous ne devons pas attendre d’eux qu’ils agissent comme des experts sans posséder les compétences nécessaires.
Nous pouvons vouloir que nos élèves analysent, débattent et résolvent des problèmes. La réalisation de cet objectif dépend de leurs connaissances, des outils auxquels nous les avons formés et de la façon dont ils voient les liens entre les notions, les idées et les concepts.
Apprendre ne signifie pas seulement mémoriser de nouveaux éléments. C’est aussi organiser et relier ce que nous savons, et automatiser les tâches basiques et courantes, pour nous permettre de nous concentrer sur celles qui sont inédites et importantes.
L’importance de l’évaluation diagnostique
L’évaluation diagnostique est un outil au service d’un enseignement réactif.
Ce que les élèves savent dicte ce qu’ils peuvent apprendre.
Les connaissances préalables des élèves sont primordiales pour leurs apprentissages. C’est ce qu’ont mis en évidence Recht et Leslie (1988) dans une recherche importante où ils ont fait lire un texte sur le baseball à des élèves présentant différentes capacités de lecture.
Les élèves ayant une faible capacité de lecture, mais une bonne connaissance du baseball comprendront un texte sur le baseball aussi bien que les élèves ayant une grande capacité de lecture et une bonne connaissance du baseball. Ils s’en sortiront mieux que les élèves ayant une grande capacité de lecture et une faible connaissance du baseball.
Les idées fausses et conceptions erronées des élèves influencent également ce qu’ils apprennent.
Si nous procédons à une évaluation diagnostique avant de démarrer un nouveau thème, nous pouvons déterminer :
- Ce que nos élèves connaissent déjà.
- Ce que nous devons leur rappeler.
- Ce qu’il fait construire
- Ce qu’il faut chercher à corriger.
Grâce au retour d’information d’une évaluation diagnostique, nous pouvons présenter nos leçons de manière appropriée, identifier qui va avoir besoin d’aide et évaluer qui a déjà appris quoi.
David Ausubel a décrit les connaissances existantes des étudiants comme « le facteur unique le plus important qui influence l’apprentissage… Déterminez-le et enseignez-le en conséquence » (Ausubel, 1968).
Construire la connaissance dans un domaine donné
Permettre aux élèves d’acquérir un ensemble de connaissances intégrées, domaine par domaine, est un enjeu pour un enseignement réactif.
Les élèves ont besoin d’acquérir des connaissances et de compétences dans un domaine spécifique avant de pouvoir aborder des tâches complexes dans ce même domaine.
Développer l’expertise signifie acquérir des connaissances et des compétences dans un domaine. C’est ce développement de l’expertise qui va rendre possible et efficiente la résolution de problèmes dans un second temps.
Ces démarches ne s’improvisent pas. Nous devons pour cela identifier les éléments constitutifs des connaissances et des compétences. Nous devons les séquencer soigneusement et veiller à ce que les élèves les acquièrent et les mémorisent durablement.
Un enseignement réactif exige de planifier et d’échelonner ce que les élèves doivent apprendre. Il se fonde sur l’idée que les compétences et la réussite dans un domaine reposent sur ce que les élèves connaissent dans ce domaine.
Par conséquent, au départ de là où en sont les élèves, nous devons planifier et séquencer l’apprentissage en fonction des connaissances que nous espérons les voir acquérir.
La nécessité d’une évaluation formative au service d'un enseignement explicite
Les stratégies liées à l'évaluation formative sont un ingrédient fondamental d'un enseignement adaptatif ou d'un enseignement explicite.
Même si la prise en compte des connaissances préalables et la planification de l’apprentissage d'une manière qui tienne compte de la charge cognitive sont essentielles, elles ne garantissent pour autant pas l’apprentissage des élèves.
La planification et l’ordonnancement de l’enseignement sont importants, mais ils sont insuffisants, car ce que les élèves apprennent est pour une part importante, imprévisible et aléatoire.
Comme Graham Nuthall (2007), l’a écrit « Peu importe la qualité de la description, de l’illustration et de l’explication d’une chose, les élèves inventent une nouvelle façon de mal comprendre ce que vous avez dit ».
La variation des connaissances préalables et de l’attention portée par les élèves signifie que ce que les élèves apprennent au cours d’une unité d’enseignement leur est en grande partie unique et personnel. Même s’ils sont dans la même classe et apparemment engagés dans les mêmes activités, ce qu’un élève apprend n’est pas le même que ce que ses voisins apprennent.
Une bonne planification du programme d’études est insuffisante, car les enseignants ne peuvent pas contrôler l’apprentissage des élèves en se contentant d’enseigner, peu importe la qualité de leurs explications. Nous avons besoin de processus de vérification de la compréhension et de processus d’évaluation formative pour déterminer en continu là où en sont nos élèves.
Dans le cadre d’un enseignement explicite, il est essentiel de vérifier régulièrement là où en sont les élèves pour les accompagner le mieux possible et adapter l’enseignement et les tâches proposées.
Ce n’est pas tant les processus de vérification de la compréhension et de l’évaluation formative dans lesquels l’enseignant va s’engager que la qualité de ceux-ci qui permettra d’atteindre un résultat.
Les objectifs d’apprentissage doivent être soigneusement préparés, la vérification de la compréhension en classe doit être stratégiquement menée, les processus liés à l’évaluation formative doivent être continus. Une évaluation formative au service de l’apprentissage ne se réduit pas à la pratique par l’enseignant de techniques isolées de l’apprentissage en cours des élèves.
Les élèves sont susceptibles d’apprendre davantage lorsque les preuves de leurs apprentissages sont obtenues, interprétées et utilisées. Les enseignants et les élèves s’en saisissent pour prendre des décisions sur les prochaines étapes de l’enseignement. Celles-ci sont susceptibles d’être meilleures ou mieux fondées que les décisions qu’ils auraient prises en l’absence des preuves obtenues (Black et Wiliam, 2009).
Le principe d’un enseignement réactif
Si l’enseignement réactif se fonde sur les principes de l’évaluation formative, de l’enseignement explicite et de la science de l’apprentissage, il va plus loin qu’une simple mobilisation de techniques agglomérées.
L’enseignement réactif combine la planification et l’enseignement. Il se base sur la compréhension de la façon dont les élèves apprennent, qui est issue des sciences cognitives. Il mobilise les processus de l’évaluation formative pour identifier ce que les élèves ont appris et s’adapter en conséquence. Il se fonde sur les principes de l’enseignement explicite.
L’enseignement réactif souligne la nature interactive de l’enseignement en classe, les exigences imposées à l’enseignant et ce à quoi ressemble la réussite.
Dans le cadre de l’enseignement réactif, l’évaluation formative devient un processus pleinement dissocié de celui de l’évaluation sommative. Il se base sur ce que les élèves ont appris et surtout la façon dont ils peuvent en apprendre davantage.
L’enseignement réactif se concentre sur la façon dont les élèves apprennent : en acquérant et en organisant les connaissances et les compétences dans une matière. Pour cela, il se fonde sur la science de l’apprentissage.
L’enseignement réactif entend répondre à différentes difficultés endémiques rencontrées dans le cadre de l’enseignement. Les difficultés endémiques sont des défis prévisibles, inévitables et intrinsèques à l’enseignement (Lemov, 2015) :
- Comment pouvons-nous planifier une unité de matière, alors que nous voulons que les élèves apprennent tant en si peu de temps ?
- Comment pouvons-nous planifier un cours, alors que nous voulons que les élèves apprennent autant et aient si peu de temps ?
- Comment pouvons-nous montrer aux élèves à quoi ressemble la réussite ?
- Comment pouvons-nous dire ce que les élèves ont appris pendant la leçon ?
- Comment pouvons-nous savoir comment les élèves réfléchissent ?
- Comment pouvons-nous aider chaque élève à s’améliorer ?
L’importance de comprendre les principes sous-jacents dans un enseignement réactif
Souvent, dans le cadre d’un développement professionnel, les enseignants reçoivent une description de ce qu’il faut faire et comment le faire, mais aucune description de la raison pour laquelle cela pourrait fonctionner. Souvent, il n’y a aucune explication des principes d’apprentissage sous-jacents des théories sur lesquelles la méthode ou les ressources ont été construites et validées.
Le résultat est que les enseignants sont constamment incités à essayer de nouvelles idées ou méthodes sans comprendre comment elles peuvent influencer l’apprentissage de leurs élèves. Comme le dit Graham Nuthall (2007), « Si vous n’avez pas une bonne compréhension de la manière dont la technique ou la ressource est censée affecter l’apprentissage des élèves, vos adaptations ne peuvent être que des essais et des erreurs ».
Les essais et les erreurs sont un moyen trop lent et contreproductif pour les enseignants d’apprendre. Il est peu probable par exemple qu’ils conduisent à la découverte d’approches efficientes, mais contre-intuitives mises en évidence dans le cadre de la science de l’apprentissage et dans le cadre des recherches sur l’enseignement efficace.
Lorsque nous ne comprenons pas les principes sous-jacents, nous pouvons imiter la forme d’une technique, mais perdre de vue son objectif. Pire encore, nous pouvons créer des mutations létales, en adaptant les techniques de manière si radicale que le lien avec le principe est entièrement perdu (Wiliam, 2016).
L’enseignement réactif présente des preuves autour de chaque problème et la justification des principes proposés. L’enseignement est réactif lorsque les enseignants utilisent les données probantes pour identifier des moyens efficaces de traiter des difficultés. Par exemple, l’utilisation des bâtonnets (cold call) pour interroger des élèves au hasard n’est pas un enseignement réactif. L’utilisation des bâtonnets pour identifier précisément ce que pensent les élèves et s’adapter en conséquence l’est.
L’importance d’intégrer des principes sous-jacents dans un enseignement réactif
La connaissance des preuves et des principes est insuffisante, elles doivent s’accompagner de modèles de leur traduction dans la pratique quotidienne des enseignants.
Cependant, la recherche ne dira jamais aux enseignants ce qu’ils doivent faire exactement. Les chercheurs ne peuvent pas prescrire la manière d’appliquer les principes à un cours ou à une matière spécifique. Seul un enseignant peut transformer les principes en pratiques qui vérifient par exemple la compréhension par les élèves des problèmes stœchiométriques dans une classe donnée.
Les enseignants ont donc besoin d’une variété d’exemples, de contre-exemples et de modèles de mise en œuvre exemplaires avec lesquels ils peuvent identifier leurs pratiques. Avec des modèles de réussite en tête, des exemples concrets de ce que faire mieux signifie dans la pratique, les enseignants peuvent à la fois tirer la conviction et la confiance qu’ils peuvent s’améliorer.
Comme le dit Shulman (1996), ce n’est que grâce à l’interaction continue entre les principes et les cas que les praticiens et leurs mentors peuvent progresser. Ils évitent ainsi les limites inhérentes à la théorie sans pratique ou les restrictions tout aussi graves de la pratique vivante sans le miroir des principes.
L’enseignement réactif est assuré par les enseignants, qui prennent les principes, examinent les exemples et s’adaptent pour répondre aux besoins de leurs élèves.
Nous n’obtiendrons les bénéfices que les données probantes nous laissent entrevoir que si chaque enseignant trouve ses propres moyens d’intégrer les principes dans ses propres modèles de travail en classe » (Black et Wiliam, 1998).
Les techniques ne sont pas universelles ; les enseignants doivent « s’adapter, s’ajuster et porter des jugements professionnels appropriés » (Loughran, Berry et Mulhall, 2012).
L’enseignement réactif s’inscrit dans le cadre du développement de l’expertise professionnelle en enseignement. Il s’agit de choisir des approches qui appliquent des principes pour convenir à des classes et à des élèves spécifiques.
Adopter une démarche de formation et d’amélioration professionnelles
L’enseignement réactif invite à travailler différemment. Changer les pratiques en se fondant sur des données probantes exige un investissement initial en temps et en efforts. Celui-ci devrait porter ses fruits, en augmentant l’apprentissage des élèves et, le moment venu, leur autonomie.
L’amélioration de l’apprentissage des élèves devrait permettre aux enseignants de soutenir les élèves d’une nouvelle manière sans augmenter leur temps de travail. L’évaluation précise de l’apprentissage des élèves et l’adaptation du soutien qui leur est apporté devraient rendre les enseignants plus confiants et plus satisfaits.
En ce sens, l’enseignement réactif se conçoit comme une voie d’amélioration.
Si les enseignants s’améliorent tout au long de leur carrière, les gains les plus spectaculaires se produisent au cours des trois premières années (Kini et Podolsky, 2016). Beaucoup d’éléments viennent entraver notre développement professionnel :
- Lorsque les objectifs sont ambigus, que le succès est difficile à mesurer et que nous sommes dans l’idée de la vocation, de l’artisanat et de la bienveillance, il est difficile de fixer des buts. Il est également complexe de suivre les progrès.
- Nous avons du mal à identifier un bon apprentissage (Coe, 2013) ou un bon enseignement (Strong, Gargani et Hacifazlioglu, 2011).
- Nous sommes en proie à un « raisonnement motivé », nous disant que nous avons fait de notre mieux dans les circonstances (Lipsky, 1980 ; Ariely, 2013).
Être clair sur ce que nous voulons que les élèves apprennent, et nous confronter à des preuves pour savoir s’ils l’ont fait ou non, offre une voie vers l’humilité et l’amélioration.
Certaines difficultés des élèves peuvent être résolues en améliorant l’enseignement. Chercher constamment à s’améliorer, en identifiant ce que les élèves ont appris et réagir en conséquence, devrait être au cœur de notre éthique en tant qu’enseignants. Le suivi de l’apprentissage des élèves nous aide à nous concentrer sur l’efficacité de nos pratiques.
L’évaluation formative fournit certaines des conditions nécessaires pour entrer dans un état de flow (Csikszentmihalyi, 2002), l’expérience optimale dans laquelle nous sommes mis au défi au bon niveau et recevons un retour d’information fréquent sur nos performances
Mis à jour le 03/07/2024
Bibliographie
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Recht, D. R., & Leslie, L. (1988). Effect of prior knowledge on good and poor readers' memory of text. Journal of Educational Psychology, 80(1), 16-20. https://doi.org/10.1037/0022-0663.80.1.16
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Nuthall, G. (2007) The Hidden Lives of Learners. NZCER Press, Wellington.
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Strong, M., Gargani, J. and Hacifazlioğlu, O. (2011). Do we know a successful teacher when we see one? Experiments in the identifi cation of effective teachers. Journal of Teacher Education , 62(4), pp. 367–382.
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Csikszentmihalyi, M. (2002). Flow: The classic work on how to achieve happiness. London : Rider.
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