Lorsque de nouveaux enseignants rencontrent des difficultés en classe, cela peut se traduire par un niveau de stress important pour eux. Ils peuvent se retrouver impuissants à y faire pleinement face. Les élèves paieront un prix important en matière de bien-être et d’apprentissage.
Comment pouvons-nous éviter ces situations en accompagnant mieux les nouveaux enseignants ?
(Photographie : Joel Persels)
Investir dans la formation des nouveaux enseignants à la gestion de classe
Face à des élèves, le meilleur moment pour répondre à des difficultés comportementales est dès que celles-ci apparaissent. Agir préventivement est toujours ce qu’il y a de plus efficace. Dans le cadre d’une intervention précoce face à un diagnostic rapide, lorsque les influences sur le comportement ultérieur sont malléables, l’impact peut être maximum.
Un phénomène analogue se manifeste chez les enseignants. Il semble probable que les enseignants seront plus réceptifs à la formation et au développement professionnel au début de leur carrière qu’au milieu ou à la fin de celle-ci.
Des études montrent qu’une plus grande expérience des enseignants est liée à une meilleure réussite des élèves. L’impact le plus important se produit au cours des cinq premières années d’enseignement (Clotfelter, Ladd, & Vigdor, 2007). En outre, les enseignants novices se montrent généralement plus optimistes quant à l’amélioration de leur efficacité grâce à la formation. Dans l’ensemble, les enseignants novices peuvent être plus ouverts aux innovations et réceptifs au retour d’information, car ils sont encore en train de développer des pratiques efficaces (Browers & Tomic, 2000).
À l’opposé, il semble probable que les enseignants plus expérimentés, dont les habitudes de pratique sont bien établies, soient moins enthousiastes à l’idée d’une formation à la gestion de base de la classe. Ils sont plus enclins à maintenir les approches établies (Harmsen et coll., 2018).
Il semble judicieux de se concentrer sur les nouveaux enseignants, qui sont en train d’acquérir des habitudes de pratique et qui sont probablement plus motivés pour acquérir des compétences permettant une gestion compétente de la classe.
La motivation à apprendre, la réceptivité aux conseils et la probabilité de maintenir des pratiques suite à une formation sont probablement plus fortes chez ceux qui commencent à enseigner que chez ceux qui ont de nombreuses années d’expérience. Il semble plus probable de maximiser l’impact en permettant un enseignement efficace plutôt qu’en défaisant des habitudes enracinées qui posent problème.
Deux modérateurs de l’impact des nouveaux enseignants en gestion de classe
Les enseignants débutants n’ont pas tous la même préparation et la même capacité à faire face aux exigences de la gestion de classe (Greenberg et coll., 2016). Certains enseignants entrent en classe en se sentant préparés. Ils vivent les défis comme des occasions stimulantes de développement. D’autres peuvent vivre dans ces mêmes conditions comme accablantes, épuisantes sur le plan émotionnel et de nature à les désillusionner.
Les pratiques de gestion de classe peuvent avoir une incidence indirecte :
- Sur les résultats des élèves en influant sur leur engagement des élèves (Oliver & Reschly, 2007)
- Sur la satisfaction et la motivation des enseignants (Harmsen, Lorenz, Maulana, & van Veen, 2018 ; Rimm-Kaufman & Hamre, 2010).
Les caractéristiques de l’enseignant et de la classe peuvent contribuer à la variation des pratiques de gestion de classe et des effets sur les élèves (Greenberg & Abenavoli, 2017).
Deux modérateurs potentiels de l’impact de la formation des nouveaux enseignants sont :
- Le niveau de détresse ressenti par l’enseignant lorsqu’il commence à enseigner (Greenberg et coll., 2016) :
- Le stress des enseignants et les attitudes reflétant l’épuisement professionnel peuvent nuire à l’investissement dans la qualité de l’enseignement et à la valeur intrinsèque de la carrière (Ema Ushioda et Dörnyei, 2012).
- Le stress peut être lié à la qualité de la pratique des enseignants et aux résultats des élèves (Arens & Morin, 2016 ; Hoglund, Klingle, & Hosan, 2015).
- L’ampleur des mauvais comportements auxquels il est confronté lors de sa première expérience en classe (American Federation of Teachers, 2015 ; Musci, Pas, Bettencourt, Masyn, Ialongo, & Bradshaw, 2019) :
- Les classes varient considérablement en ce qui concerne le degré de difficulté et de perturbation du comportement des élèves au début de l’année scolaire (Ma & Willms, 2004).
- Les enseignants sont confrontés à des classes d’élèves qui varient considérablement en ce qui concerne le degré de conformité, de respect des tâches et de perturbation (Jennings & Greenberg, 2009).
Besoins de développement professionnel des nouveaux enseignants
Les études sur l’efficacité de l’enseignement ont identifié trois grandes lacunes et domaines nécessitant un développement professionnel pour les nouveaux enseignants :
- La gestion du comportement en classe (Ialongo et coll., 1999 ; Kellam et coll., 1994)
- Une relation positive et engagée autour de l’apprentissage entre l’enseignant et les élèves (Evertson & Weinstein, 2006 ; Pianta, Belsky, Houts, & Morrison, 2007),
- L’organisation de la classe en fonction des tâches d’apprentissage et pour optimiser les possibilités de bon comportement des élèves (Oliver & Reschly, 2007).
Dans une méta-analyse, Marzano et ses collaborateurs (2000) ont examiné les aspects de la qualité des enseignants en relation avec les résultats. Ils ont révélé des associations significatives et substantielles entre chacun de ces éléments et les comportements perturbateurs en classe :
- Une ampleur moyenne de l’effet d = -0,87 pour la qualité des interactions entre les élèves et les enseignants
- Une ampleur moyenne de l’effet d = -0,91 pour les méthodes disciplinaires/incitatives utilisées
- Une ampleur moyenne de l’effet d = - 0,76 pour l’établissement et l’utilisation de règles et d’attentes comportementales claires et compréhensibles.
L’utilisation de ces méthodes efficaces a également eu un effet moyen de d = 0,62 sur l’engagement des élèves et de d = 0,52 sur leurs résultats.
Impact d’une formation en gestion de classe de nouveaux enseignants sur la détresse et le niveau de mauvais comportement
Tolan et ses collègues (2020) se sont intéressés à la manière dont les variations de la détresse de l’enseignant à l’égard de l’enseignement ou du niveau de mauvais comportement en classe se manifestent. Ils ont observé comment elles influencent les bénéfices d’une formation en gestion de classe.
Ils ont réalisé un essai randomisé d’un programme de formation des enseignants. Celui-ci combinait deux programmes fondés sur des données probantes (Good Behavior Game [GBG] et MyTeachingPartner [MTP]) afin de déterminer leur impact sur les enseignants novices et leurs élèves.
Ils se sont intéressés aux enseignants de maternelle et des trois premières années du primaire. Les enseignants ont bénéficié d’un accompagnement tout au long de l’année. L’impact d’un soutien et d’un retour d’information réguliers et systématiques peut être tout aussi important et ne peut être différencié, dans ce cas, du contenu de la formation et des techniques enseignées.
La formation dispensée dans le cadre de cette étude a été axée sur les préoccupations, les besoins et les compétences des nouveaux enseignants. Elle s’est focalisée en particulier sur le besoin souvent constaté de soutien en matière de gestion de la classe (Browers & Tomic, 2000).
Les analyses ont montré que l’intervention avait un impact modéré en fonction de la combinaison des niveaux de base du comportement perturbateur en classe et de la détresse de l’enseignant. Il semble que l’impact du programme ait été le plus important dans les circonstances les plus risquées (c’est-à-dire en cas de stress élevé de l’enseignant et de comportements difficiles élevés des élèves).
Cette étude met en évidence les effets au cours d’une période critique de formation et d’accompagnement des enseignants en début de carrière. Elle montre la nécessité de prendre en compte les facteurs contextuels liés à l’enseignant et à la classe qui peuvent modérer les efforts de développement professionnel.
Ces constatations soulignent l’importance potentielle de la « formation préventive » dans l’amélioration de la gestion du comportement des enseignants novices, en particulier dans les situations à haut risque.
Une considération connexe est la façon dont les programmes de formation pourraient être modifiés en fonction du niveau d’expérience des enseignants. Les enseignants plus expérimentés ont peut-être besoin de programmes différents.
Les résultats suggèrent que les effets peuvent être plus importants non seulement pour les élèves les plus à risque, mais aussi pour les classes présentant davantage de problèmes de comportement.
Les effets semblent se manifester lorsque ces classes sont confiées à des enseignants « à haut risque ». Ces derniers commencent l’année scolaire dans un état de détresse élevé. Ils peuvent avoir particulièrement besoin d’aide pour gérer ces classes.
Les différences individuelles en matière de confort et de préparation à l’enseignement influent sur l’impact de la formation.
Les personnes qui commencent à enseigner apportent différents niveaux de confiance, de compétences et de motivation qui influencent probablement la manière dont elles gèrent les classes, mais aussi la manière dont elles peuvent réagir à la formation.
De plus, le cadre ou la variation des classes auxquelles les enseignants sont confrontés est influent. Le niveau de perturbation des élèves dès le début de l’année, influe sur l’impact d’une formation en gestion de classe.
Cibler le soutien et la formation en gestion de classe pour les nouveaux enseignants
Les effets d’un soutien et d’une formation en gestion de classe sont particulièrement utiles pour des enseignants en grande détresse et des classes très perturbées.
Pour des nouveaux enseignants, une formation ciblée en gestion de classe aide une catégorie particulière. Ce sont ceux qui sont confrontés aux classes les plus difficiles et qui s’engagent également dans l’enseignement avec une plus grande détresse. Ils se sentent peu capables de gérer les classes et d’atteindre les objectifs éducatifs visés pour leurs élèves.
L’effet observé est plus clair et plus cohérent en ce qui concerne le comportement des élèves.
Il existe également des preuves d’un impact prometteur (bien que faible) sur les résultats scolaires dans ces mêmes classes à haut risque. Sur trois indicateurs du comportement des élèves (comportement perturbateur, hors tâche, respect des règles) et sur les résultats en lecture, ce schéma émerge.
Les résultats de l’étude de Tolan et ses collègues (2020) apportent un soutien empirique à l’idée que la formation en gestion de classe des enseignants conduit à une amélioration des performances des élèves.
Une cible pour réduire les disparités dans les résultats et les gains d’apprentissage pourrait être d’aider les enseignants novices à gérer leur classe. Ce sont en particulier ceux qui travaillent dans des classes où le niveau de problèmes de comportement est initialement élevé.
Contenus de formation en gestion de classe
Tolan et ses collègues (2020) ont combiné deux programmes de formation des enseignants à la gestion de classe, testés de manière empirique. Ceux-ci concentrent des principes essentiels de l’organisation de la classe, tirés de la littérature sur la formation des enseignants. Il existe relativement peu de programmes de formation des enseignants testés de manière empirique et particulièrement axés sur les questions essentielles de la gestion de la classe.
Les contenus étaient basés sur :
- Une conception développementale (intervention de prévention)
- Une conception écologique (influence de la personne et de la situation)
L’approche MyTeachingPartner mettait l’accent sur :
- La qualité de la relation avec chaque élève
- La promotion du climat général de la classe pour favoriser l’enseignement.
L’approche Good Behaviour Game mettait l’accent sur la formation au renforcement du comportement en groupe.
D’autres recherches sur ces interventions montrent des avantages modérés qui se concentrent sur la partie la plus à risque des élèves produits au niveau de l’individu (Ialongo et coll., 1999 ; Mikami et coll., 2011).
Chacun des aspects abordés contribue à une gestion plus efficace de la classe.
Bibliographie
Tolan, Patrick ; Elreda, Lauren Molloy ; Bradshaw, Catherine P. ; Downer, Jason T. ; Ialongo, Nicholas. (2020). Randomized trial testing the integration of the Good Behavior Game and MyTeachingPartnerâ„¢: The moderating role of distress among new teachers on student outcomes. Journal of School Psychology, 78(), 75–95. doi:10.1016/j.jsp.2019.12.002
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