(Photographie : onekindredspirit)
Le principe d’une évaluation de l’enseignement explicite
Qu’est-ce que signifie le fait d’évaluer une méthode d’enseignement pour savoir si elle est efficace ou pas ?
Le constat initial est que lorsque des enseignants font quelque chose en classe, les élèves progressent invariablement. Cependant, ils le font à des degrés divers. Dès lors dans une optique de recherche scientifique, il ne suffit pas de se référer à ce qui marche, mais à ce qui marche mieux.
Dès lors, évaluer une approche implique de la comparer à plusieurs autres méthodes, en raisonnant toute choses égales par ailleurs. On souhaite que le seul élément qui change, ce soit la méthode et non pas les caractéristiques des élèves ou celles des enseignants.
La meilleure manière de procéder est par conséquent de procéder à des expérimentations contrôlées randomisées. Les chercheurs assigne,t aléatoirement des enseignants et des élèves à une condition expérimentale ou à une condition contrôle. Cette approche est celle qui présente le plus d’assurance que les caractéristiques observées et inobservées sont également réparties entre les groupes.
De nombreuses preuves d’efficacité pour l’enseignement explicite pour les apprentissage fondamentaux
« L’efficacité de l’enseignement explicite est soutenue par l’existence d’un grand nombre de recherches convergentes, conduites depuis près de cinq décennies et provenant d’une variété de disciplines et de théories » (Hughes et coll., 2017).
Il existe différentes structures dans différents systèmes éducatifs ont pour objet de faire la synthèse de la recherche. Elles recensent les études et les évaluent en fonction :
- Des preuves qu’elles apportent en matière scientifique
- De leur coût de mise en œuvre
- De leur efficacité générale en contexte scolaire.
De manière générale, dans différents pays, ces organismes promeuvent l’enseignement explicite et ses stratégies associées.
Pour la littératie
Par exemple, l’EEF (Educational Endowment Foundation, 2021) écrit pour l’enseignement explicite des stratégies de compréhension à la lecture :
- « Les élèves les moins doués semblent bénéficier tout particulièrement de l’enseignement explicite des stratégies de compréhension des textes. »
- « Un large éventail de stratégies et d’approches peut s’avérer efficace, mais pour de nombreux élèves, elles doivent être enseignées de manière explicite et cohérente. »
Les résultats avancés sont les suivants :
- Le nombre de £ indique le coût financier de la mise en œuvre d’une pratique. Ici, le coût est très faible.
- Le nombre de cadenas indique le niveau de preuves concernant l’effet de la pratique. Ici, le niveau est élevé.
- Le chiffre dans le disque orange indique le niveau d’impact attendu par l’utilisation de l’approche en nombre de mois d’apprentissage gagnés/perdus sur une échelle ouverte de -4 à +8. L’impact est très élevé par rapport à une approche traditionnelle.
Les rapports rédigés pour le département américain d’éducation (IES) indiquent quel est le niveau d’appui scientifique (fort, modéré, faible) en faveur d’une méthode donnée. Ces rapports attestent que l’enseignement explicite a reçu de multiples preuves scientifiques de son efficacité tant pour les élèves tout-venant que pour les élèves en difficulté ou à besoins particuliers. Le niveau d’appui scientifique est fort.
Dans ce cadre, Kamil et ses collaborateurs (2008) ont évalué des méthodes d’enseignement de la littératie. Ils ont montré que fournir un enseignement explicite du vocabulaire et fournir un enseignement explicite de stratégies de compréhension étaient les deux éléments qui avaient le niveau le plus élevé de preuves pour recommander leur emploi en classe.
Pour la numératie
Il existe de nombreuses preuves sur les bénéfices d’un enseignement explicite de stratégies de résolution de problèmes mathématiques
Dans une méta-analyse sur l’enseignement des mathématiques auprès d’élèves avec troubles d’apprentissage, Gersten et ses collaborateurs (2009) ont montré que les deux modes d’intervention qui ont les effets les plus forts sont l’enseignement explicite et l’utilisation d’heuristiques (stratégies démontrées par l’enseignant) pour la résolution de problèmes.
Un rapport de Fuchs et ses collaborateurs (2021) sur l’enseignement des mathématiques à l’école élémentaire recommande (entre autres) d’enseigner aux élèves une méthode de résolution pour chaque type de problème et de la présenter au moyen d’exemples résolus (worked examples).
De nombreuses preuves d’efficacité pour l’enseignement explicite pour les apprentissage complexes
Il n’y a pas de doutes actuellement dans la littérature sur les preuves de l’efficacité de l’enseignement explicite.
Stockard et ses collaborateurs (2018) ont réalisé une méta-analyse de 328 études (de 1966 à 2016) sur les effets de l’enseignement direct. Ils montrent pour les résultats (en lecture, mathématiques, langage, orthographe, habiletés générales, etc.) que tous les effets étaient positifs en faveur de l’enseignement direct (à l’exception des mesures « affectives » pour qui l’effet était non significatif). Les effets s’étendaient à une diminution des écarts de réussite entre les différents groupes sociaux favorisés et défavorisés.
La méga-analyse de Hattie (2009) regroupe plus de 300 études et 40 000 élèves. Elle montre un fort gain d’apprentissage en faveur de l’enseignement direct, qui le place dans le haut de la distribution des méthodes d’enseignement en matière d’effets sur les apprentissages des élèves.
Bissonnette et ses collègues (2010) ont réalisé une synthèse de 11 méta-analyses qui regroupent 362 recherches publiées entre 1963 et 2006 impliquant plus de 30 000 élèves. Dans chacun des trois domaines étudiés, la lecture, l’écriture et les mathématiques, les résultats montrent que les gains d’acquisition générés par les démarches d’enseignement explicite sont très supérieurs à ceux générés par des démarches moins structurées et davantage axées sur la découverte.
Pour les activités complexes
Une activité rédactionnelle est comme la résolution de problèmes en mathématiques, c’est comme la compréhension en lecture, ce sont des activités par essence complexes.
Personne ne pourra enseigner l’algorithme qui permet de bien rédiger, de bien comprendre ou de bien résoudre des problèmes. En revanche, il existe des stratégies qu’on peut enseigner et qui permettent de contribuer à réaliser une meilleure rédaction ou une meilleure dissertation.
Ce sont ces stratégies que l’on peut enseigner de manière explicite.
Graham a développé un modèle de l’enseignement des activités rédactionnelles, c’est l’intervention SRSD. Un site français partagé par Jonathan Fernandez présente des ressources sur l’approche : https://www.srsdredaction.com/.
L’effet bénéfique de cet enseignement explicite a ainsi été montré sur les activités rédactionnelles (Fernandez et coll., 2019 ; Graham et coll., 2012 ; Escorcia, 2020).
Pour l’autorégulation
L’enseignement explicite ne se limite pas au fait de transmettre des connaissances directes. C’est un accès à des compétences d’autorégulation et métacognitives.
Enseigner explicitement ne s’applique pas qu’aux seuls contenus disciplinaires.
À partir du moment où on enseigne une stratégie, cela donne une possibilité d’évaluation et de contrôle à l’apprenant, sur sa propre cognition. L’enseignement explicite n’est pas simplement favorable à la cognition, mais également favorable à la métacognition et à l’autorégulation.
Nombre de travaux ont ainsi montré qu’un enseignement explicite de stratégies qui aident les élèves à planifier, diriger et évaluer des aspects spécifiques de leur propre apprentissage favorise la métacognition et l’autorégulation des élèves (Education Endowment Foundation, 2022 ; Muijs & Bokhove, 2020).
Avant de mettre en œuvre cette stratégie dans l’environnement d’apprentissage, le rapport de l’EEF (2022) recommande de prendre en compte des éléments suivants :
Les approches pédagogiques qui encouragent les apprenants à planifier, suivre et évaluer leur apprentissage ont un potentiel très élevé, mais nécessitent une mise en œuvre minutieuse.
Il s’agit d’enseigner aux élèves des stratégies explicites sur la manière de planifier, de contrôler et d’évaluer des aspects spécifiques de leur apprentissage. Il s’agit de leur donner ensuite l’occasion de les utiliser avec un soutien, puis de manière autonome :
- Enseigner comment planifier :
- Identifier les différentes façons de planifier (stratégies générales)
- Déterminer la meilleure façon d’aborder une tâche particulière (stratégie spécifique)
- Enseigner comment contrôler :
- Envisager les domaines dans lesquels la tâche pourrait mal se dérouler
- Identifier les étapes clés pour maintenir la tâche sur la bonne voie
- Enseigner à évaluer :
- Réfléchir à la manière d’améliorer l’approche de la tâche dans le cas d’une nouvelle réalisation
Enseignement explicite et motivation
Un argument qui revient souvent face à l’enseignement explicite, c’est l’idée que le fait que l’enseignant soit très directif peut nuire à la motivation des élèves. Des activités de recherche au contraire motiveraient plus les élèves.
À ce titre, la théorie de l’autodétermination met en évidence trois besoins à satisfaire :
- Le besoin de compétence
- Le besoin d’autonomie
- Le besoin d’appartenance
Elle distingue :
- Un climat ou style contrôlant : l’enseignant suit son propre programme, motive par pression, ne reprend pas les idées des élèves, etc.
- Un climat ou style soutenant l’autonomie : l’enseignement est plus flexible, l’enseignant retient et enrichit les idées des élèves, laisse des choix aux élèves…
On pourrait penser que la satisfaction du besoin d’autonomie s’opposerait à quelque chose qui serait plus structurant. Or la satisfaction du besoin d’autonomie n’implique pas un manque de structure. C’est ce qu’ont montré différents travaux.
Selon les recherches de Vansteenkiste et ses collègues (2012), l’autonomie dans le sens de la théorie de l’autodétermination ne signifie pas promouvoir l’indépendance, mais promouvoir un fonctionnement volontaire (volitif).
Ils ont demandé aux élèves ce qu’ils pensaient d’enseignements structurés et d’enseignements qui soutenaient l’autonomie. Les résultats obtenus montrent qu’un enseignement structuré soutiendrait le besoin de compétence.
Sierens, Vansteenkiste et ses collaborateurs (2009) ont montré que soutien à l’autonomie et structure (perçus par les élèves) étaient deux construits distincts, mais positivement corrélés
La structure fait référence à la quantité et à la clarté des informations que les enseignants fournissent aux élèves sur les attentes et les moyens d’atteindre efficacement les résultats éducatifs souhaités (Jang et coll., 2010).
Un enseignant structuré se distingue par la clarté des attentes, une cohérence, une prédictibilité des réponses, de l’aide et un soutien instrumental, ainsi qu’un ajustement des stratégies d’enseignement. Cette structuration de l’enseignement est en phase avec le modèle de l’enseignement explicite.
Les dimensions de la structure et du soutien à l’autonomie sont positivement corrélées. Plus les élèves considèrent que l’enseignement est structuré, plus ils considèrent que cela soutient leur autonomie.
Jang, Reeve et Deci (2010) arrivent aux mêmes conclusions en se fondant sur des observations réalisées en classe par des codeurs entraînés :
- Le soutien à l’autonomie correspond à la situation où l’enseignant satisfait les ressources motivationnelles internes, utilise un langage informatif, reconnaît et accepte les affects négatifs des élèves.
- La structure correspond à la situation en classe où l’enseignant démontre des attentes claires et explicites, un cadrage de l’activité d’apprentissage des élèves avec une direction et un guidage explicite, une rétroaction constructive…
- Le soutien à l’autonomie et la structure sont positivement corrélés : plus les enseignants observés soutenaient l’autonomie des élèves et plus leur enseignement était structuré.
- Les chercheurs ont montré que les deux dimensions favorisent l’engagement (observé) des élèves dans les activités scolaires.
Un enseignement valable à toute étape de l’apprentissage ?
Si on considère les apports croisés de la théorie de la charge cognitive et de la science de l’expertise, le besoin d’étayage à fournir dans le cadre de l’enseignement est variable. Il est fonction du niveau d’expertise de l’apprenant dans le domaine considéré :
- Si le degré d’étayage (guidage/explicitation) est trop faible pour l’apprenant, celui-ci se trouve en surcharge cognitive et l’apprentissage n’est pas réalisé.
- Si le degré d’étayage (guidage/explicitation) est trop élevé pour l’apprenant, celui-ci se trouve en situation d’effet de renversement dû à l’expertise. Il est amené à traiter des informations qu’il connait déjà ce qui limite son apprentissage.
Par conséquent, l’enjeu de l’enseignant est de fournir le bon niveau de guidage à un élève et la seule manière de connaitre le niveau de guidage adéquat est de vérifier la compréhension de l’élève. L’enseignant progresse en se fondant sur sa propre expertise sur l’apprentissage de sa matière et sur sa connaissance de l’élève.
La difficulté de l’enseignant est que les classes sont formées de vingt à trente élèves qui présentent une hétérogénéité dans leurs apprentissages. Par conséquent, il est plus prudent de fournir plus de guidage que moins de guidage lors des phases du modelage et de la pratique guidée. Lors de la pratique autonome, il est opportun de laisser aux élèves la possibilité de s’affranchir ou non de leur étayage en fonction de leur ressenti et sous la supervision de l’enseignant.
Bibliographie
Pascal Bressoux, De quelles données disposons-nous sur l’efficacité de l’enseignement explicite ? 5e Workshop Pégase L’enseignement explicite : des données de la recherche à la formation des enseignants — Grenoble, 13 décembre 2023 https://www.polepilote-pegase.fr/ressources/workshop/video-5e-workshop-de-pegase-lenseignement-explicite-des-donnees-de-la-recherche-a-la-formation-des-enseignants/
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