Les écueils à la formation des élèves aux stratégies d’apprentissage autonome

Former des élèves à des stratégies d’apprentissage par des interventions ponctuelles n’a généralement qu’un rendement faible en matière d’amélioration des résultats scolaires. La démarche tend à sous-estimer l’impact de nombreux autres facteurs.

(Photographie : Van Pelt Foto)

La difficulté désirable de l’amélioration des stratégies d’apprentissage

Au fur et à mesure que les élèves progressent dans leur scolarité, ils doivent devenir de plus en plus autonomes face aux apprentissages à réaliser. La part du travail à réaliser à domicile augmente progressivement tandis que le suivi des parents tend à passer à l’arrière-plan.

La gestion de l’apprentissage autonome devient de plus en plus importante. Elle deviendra centrale dans l’enseignement supérieur.

Face à des exigences croissantes, il est normal, à certains moments, que les élèves rencontrent des difficultés pour apprendre. Ils peuvent parfois se sentir découragés en retour. Il y a à cela deux raisons :

1. Le temps disponible pour l’apprentissage autonome n’est pas extensible. Si peu à peu il faut travailler plus, il est également important de travailler mieux.
2. Il est peu évident de découvrir seul de nouvelles stratégies d’apprentissage efficaces. De plus, changer seul ses habitudes d’apprentissage représente un défi.

Dès lors, pour ne pas perdre un temps précieux, pour ne pas se fourvoyer et gâcher des opportunités d’apprentissage, il est important d’être accompagné et informé. Si les parents peuvent avoir un rôle à jouer en matière d’organisation, pour le choix et la maitrise des stratégies d’apprentissage adéquates, en phase avec les exigences d’une matière, les enseignants sont les mieux placés.

Cependant, s’il s’agit de se former à des techniques d’étude, encore faut-il qu’elles disposent de données probantes validant leur efficacité. Il ne faut pas fourvoyer des élèves sur des pistes qui ne leur permettront pas d’exploiter leurs ressources cognitives de manière optimale.

Tous ces enjeux représentent le domaine de recherche de la science de l’apprentissage. Si elle met en évidence des modèles, des mécanismes et des stratégies efficaces dans un contexte, elle ne peut fournir une prescription exacte de ce qu’il faut faire dans chaque situation. Elle ne peut pas non plus décrire un programme universel prêt à l’emploi. Il n’existe pas de méthode d’étude unique qui fonctionne pour tout le monde et dans toutes les circonstances. Dès lors, l’intérêt est d’adopter des principes et des modèles flexibles pour les mobiliser à bon escient en fonction du contexte.

De nombreuses stratégies fondées sur des données probantes peuvent sembler difficiles à mettre en œuvre au début, car elles appartiennent à la catégorie des difficultés désirables. Elles ne fonctionnent pas très bien à court terme. Elles demandent des efforts supplémentaires pour mieux apprendre et génèrent des bénéfices pour l’apprentissage à moyen et long terme. 

Pour constater des progrès dans l’adoption de ces stratégies efficaces, il faut du temps. Ces stratégies efficaces n’ont pas le meilleur rendement à court terme, il ne se révèle qu’ensuite, de plus elles nécessitent le développement d’une certaine maitrise.

Dès lors, il importe d’être attentif, de mettre en évidence et de faire remarquer aux élèves les améliorations dans leur compréhension des cours et dans leurs apprentissages au fur et à mesure qu’ils adoptent ces stratégies efficaces.

L’enjeu est de taille pour eux. S’ils parviennent à une maitrise de ces stratégies efficaces, un apprentissage plus large et plus durable devrait être atteint à moyen et long terme sans nécessairement exiger plus de temps et en ressentant moins d’anxiété. 

Toutefois, le bénéfice peut ne pas être immédiat et demander des ajustements progressifs dans la manière d’utiliser et de combiner les stratégies concernées.

En tant qu’apprenants, nous aimerions croire que nous nous connaissons bien et que nous sommes les mieux placés pour évaluer nos performances et notre efficacité face à différentes stratégies. Cependant, le fait de se fier à nos sentiments et à nos intuitions en matière d’apprentissage peut parfois nous mettre en difficulté. Nous devons prendre conscience de nos biais et ne pas nous laisser prendre au piège.

Différentes stratégies efficaces peuvent sembler et donner l’impression d’être moins efficaces au début. La pratique de récupération, l’entremêlement, l’élaboration et l’espacement sont autant de défis à relever au départ. Cependant, lorsqu’on compare leur rendement à des stratégies communes de remplacement moins efficaces, comme la relecture ou le bachotage, elles présentent toutes des avantages à long terme bien plus importants.

Forces et faiblesses de la pratique de récupération face à la relecture

L’une des stratégies d’étude généralement utilisée trop régulièrement par les élèves est la relecture. Cela ne signifie pas que les élèves doivent abandonner la relecture, mais qu’il s’agit de l’utiliser quand elle est pertinente et arrêter quand elle n’a plus de valeur ajourée.

Au-delà du premier traitement des contenus pour établir la compréhension, la relecture n’a d’utilité que dans une démarche de régulation pour vérifier la qualité de récupération des réponses et corriger les manques diagnostiqués.

Malgré tout, les élèves tendent à faire usage trop souvent en se créant des illusions de connaissances. Lire est facile et rassurant, mais inefficace pour des contenus déjà appris.

Relire plusieurs fois donne l’impression d’apprendre avec un minimum d’efforts. Lire un passage pour la deuxième ou troisième fois consécutive est généralement plus facile que la première fois. Nous le lisons plus rapidement et il nous semble plus familier. Ces deux indices nous donnent l’impression d’avoir appris quelque chose. 

Cependant, à moins que notre capacité à lire un passage rapidement et efficacement soit ce que nous sommes censés développer comme compétence, cela ne nous servira généralement pas à grand-chose au moment de l’examen. En revanche, récupérer, s’évaluer et réétudier en cas d’erreur demande plus d’effort, nous rend clairvoyants face à nos faiblesses, est moins agréable, mais plus efficace.

La pratique de récupération n’est pas agréable lorsque de nouveaux apprentissages débutent. La première fois que nous la mobilisons pour un nouvel ensemble de contenus, elle demande d’investir des efforts et de dépasser un sentiment de frustration face aux erreurs. Il est donc logique que les élèves ne l’apprécient pas dans un premier temps. Pourquoi continuer à faire quelque chose qui nous fait nous sentir mal dans votre peau ? 

Les élèves peuvent ne pas connaître les avantages à long terme de la pratique de récupération et ne pas comprendre que l’échec initial fait partie intégrante du processus d’apprentissage pour tout le monde. Dès lors, les élèves risquent de négliger cet outil d’étude très efficace et de prétendre qu’il ne fonctionne pas pour eux.

La pratique de récupération et son corolaire qu’est la pratique distribuée sont les deux écueils qui limitent véritablement l’accès à l’amélioration des stratégies d’apprentissages. D’autres pratiques efficaces qui impliquent une élaboration, un double codage et des exemples concrets en sont tributaires et n’entraîneront généralement pas le même type de frustration une fois que la pratique de récupération distribuée a été adoptée. 

Former des élèves à la mise en œuvre de stratégies d’apprentissage autonome efficaces

La formation des élèves à des stratégies d’apprentissage autonome est un défi complexe, car il porte sur des investissements en travail scolaire consentis en dehors de l’école.

L’usage des stratégies d’apprentissage autonome est de même fonction de capacités d’autorégulation. Une mauvaise utilisation de stratégies efficaces est elle-même inefficace. Cela peut être dû à des mutations létales dans son mode d’emploi. 

Un élève peut par exemple utiliser des flashcards, mais regarder la réponse des flashcards avant de la réciter. De même, il peut les mobiliser dans la dernière ligne droite pour un bachotage. Il est également possible que les flashcards soient bien utilisées mais que leur contenu soit inadéquat.

Former des élèves aux stratégies efficaces ne suffit pas, il faut considérer leur mise en œuvre également dans une perspective d’autorégulation. 

S’il est vrai que nos intuitions concernant notre apprentissage ne sont pas toujours exactes, cela ne signifie pas qu’il est impossible de savoir si quelque chose ne fonctionne pas. Il en est de même pour les élèves.

Si nous avons appliqué une stratégie d’apprentissage complexe pendant plusieurs semaines d’affilée et que nous n’en avons tiré aucun bénéfice, il est clair que quelque chose ne fonctionne pas. L’idéal serait de savoir rapidement si ce que nous faisons fonctionne et si nous ne commettons pas d’erreurs dans la mise en œuvre.

Il est très difficile de donner une règle absolue pour l’utilisation d’une nouvelle stratégie efficace et pour son pilotage global. Il faut parfois un certain temps avant de voir les avantages d’une stratégie d’apprentissage. Néanmoins, une certaine amélioration devrait se produire au minimum après quelques semaines, en fonction de la stratégie utilisée. 

À moins d’être sous la supervision directe d’un enseignant, d’un tuteur ou d’un professionnel de l’éducation, il peut être préférable d’arrêter les frais après quelques semaines si aucun bénéfice clair ne se manifeste.

Un élément clé d’une stratégie d’apprentissage efficace est qu’elle doit révéler des erreurs ou des difficultés et permettre de s’y confronter pour les dépasser. Elle doit permettre de générer ce qu’on appelle des difficultés désirables. Ces difficultés désirables sont le garant d’un apprentissage effectif. Or, intuitivement, nous avons tendance à les rejeter si nous ne prenons pas conscience de leur nature. 

Le fait que les difficultés sont désirables signifie qu’elles ne sont ni trop peu difficiles, car sinon il n’y aurait aucun apprentissage, ni trop difficiles, car sinon la surcharge cognitive inhiberait l’apprentissage.

Pour ces raisons, il ne suffit pas de former les élèves ponctuellement à des stratégies d’apprentissage efficace. Il convient de les accompagner sur un temps long dans la régulation de leur mise en œuvre.

Identifier les critères de réussite et les conditions liées aux objectifs d’apprentissage pour mieux apprendre

Une condition indispensable à un pilotage métacognitif efficace de l’apprentissage est de pouvoir identifier ce à quoi ressemble le succès. Selon la nature de ce que nous étudions, la réussite peut revêtir des aspects très différents. Il importe dès lors que les élèves aient une bonne compréhension des conditions liées aux objectifs d’apprentissage.

Si les objectifs d’apprentissage demandent une restitution de termes et les définitions, le pilotage métacognitif est assez simple de vérifier l’apprentissage et de le piloter, par exemple avec une pile de flashcards. 

D’autres objectifs d’apprentissage ne sont pas aussi simples lorsqu’il s’agit de la réalisation de problèmes, de productions complexes ou de l’exercice de compétences qui peuvent s’exercer dans une grande variété de contextes. Dans ce cadre, l’apprentissage peut nécessiter une rétroaction spécifique de la part d’un enseignant pour vérifier si les stratégies mobilisées fonctionnent. Dans ces situations, il faut déjà être bien avancé dans l’apprentissage pour être capable de bien s’évaluer.

Le succès dépend souvent des conditions liées à l’évaluation des objectifs d’apprentissage. Celles-ci peuvent impliquer des modes de préparation très différents. En règle générale, plus la technique d’entraînement, d’étude ou d’application tend à se rapprocher de la forme de l’évaluation attendue pour les objectifs d’apprentissage, plus elle sera bénéfique.

Différents modes de soutien pour l’apprentissage autonome sans enseignement explicite

Oreopoulus et Petronijevic (2019) se sont intéressés à l’accompagnement pédagogique d’étudiants pour les amener à changer leurs habitudes d’étude. Leur étude est intéressante, bien que non évaluée par des pairs. Elle a été réalisée sur une période de cinq ans à l’Université de Toronto et a porté sur un échantillon total de près de 25 000 étudiants. Dans cette étude, les chercheurs ont collaboré avec les professeurs d’un cours d’économie de première année.

Pour une petite partie de leur note, les étudiants ont été invités à répondre à une enquête en ligne. Après avoir répondu à cette enquête, les étudiants ont été affectés au hasard soit à un groupe de contrôle (qui a répondu à une enquête de personnalité), soit à une condition de traitement d’étude. 

Sur une période de cinq ans, les chercheurs ont étudié six conditions de traitement typiques et représentatives :

• La fixation d’objectifs :
• Les étudiants ont été invités à réfléchir à leurs objectifs futurs et à la manière dont leurs comportements actuels pourraient ou non les aider à atteindre ces objectifs.
• Cet exercice de fixation d’objectifs était très similaire à celui testé par Morisano et ses collaborateurs (2010). Ces derniers avaient constaté que les notes augmentaient de plus d’un demi-écart-type pour les étudiants de deuxième année de l’Université McGill dont la moyenne générale était inférieure à 3,0. 
• L’état d’esprit de développement :
• Les étudiants ont été informés sur l’avantage à adopter un état d’esprit positif et résilient face aux difficultés scolaires.
• Cette intervention sur l’état d’esprit de développement est très similaire à celle testée par Yeager et ses collaborateurs (2016). Ces derniers ont constaté que l’intervention augmentait les crédits obtenus et le passage en deuxième année pour les étudiants de première génération et les étudiants issus de minorités à l’Université du Texas à Austin. 
• Le coaching en ligne :
• Les élèves ont effectué des exercices en ligne où ils ont été encouragés à réfléchir à l’avenir qu’ils souhaitaient et aux mesures qu’ils pouvaient prendre pour l’atteindre.
• Le coaching en ligne avec messagerie texte unidirectionnelle. 
• Les élèves ont fait les mêmes exercices en ligne que lors de la condition précédente. Cependant, ils ont reçu des messages de suivi tout au long de l’année scolaire qui leur offraient des conseils, des encouragements et des informations sur les ressources disponibles.
• Le coaching en ligne avec messagerie texte bidirectionnelle. 
• Dans ce cas, le coaching en ligne et les messages textuels ont été conçus pour mettre l’accent sur le temps consacré à l’étude. 
• Des étudiants de deuxième année, qualifiés sur le plan académique et ayant une expérience antérieure de mentorat ou de tutorat, ont été sélectionnés. Ils ont joué le rôle de coach afin d’assurer un suivi des étudiants de la condition d’étude par le biais de textos.
• Le coaching en face-à-face :
• Les étudiants se sont vu proposer des coachs personnels à rencontrer une fois par semaine pendant l’année scolaire. 
• Les coachs étaient des étudiants de dernière année. Les coachs ont été encouragés à suivre les étudiants entre les réunions et étaient disponibles par Skype ou par messagerie texte entre les réunions.
• Cette condition a été de loin la plus coûteuse en matière de ressources.

Ce qu’il est intéressant de noter est qu’aucune de ces approches n’incluait un enseignement explicite des stratégies d’apprentissage autonome intégré au cours d’économie considéré. Il n’y avait pas non plus de contextualisation directe dans le cadre du cours d’économie qui serait pilotée par l’enseignant.

Contre toute attente, les résultats obtenus ont été largement décevants. Aucune des interventions évaluées n’a influencé de manière significative les résultats aux examens considérés dans le cadre du cours d’économie. De même, aucune influence n’a été mise en évidence dans les sous-groupes d’étudiants les plus susceptibles d’avoir des résultats faibles et les plus à même de profiter de telles interventions.

Au-delà des résultats aux examens, aucun des traitements n’a eu d’effet sur la persévérance des étudiants. Les étudiants du groupe de contrôle étaient tout aussi susceptibles de poursuivre leurs études en deuxième et troisième année que les étudiants des groupes de traitement. La décision d’un étudiant de rester et de persévérer jusqu’à l’obtention de son diplôme n’a été influencée par aucun des traitements.

Toutefois, les chercheurs ont toutefois constaté une certaine amélioration des interventions basées sur le coaching en matière de santé mentale des étudiants concernés.

La faiblesse de ces résultats sur le terrain qui reproduisent d’autres interventions qui avaient manifesté des effets bénéfiques n’est pas une exception. Des recherches suggèrent également que les efforts visant à appliquer des théories psychologiques pour améliorer les résultats à long terme à l’aide d’exercices brefs et ponctuels ne sont souvent pas solides. 

Une méta-analyse de 100 publications a révélé que lorsque les effets sont reproduits à l’aide de modèles bien étayés, l’ampleur moyenne de l’effet est généralement inférieure de moitié à celle de l’étude pilote (Open Science Collaboration, 2015). 

En outre, alors que 97 % des études pilotes ont donné des résultats statistiquement significatifs, seuls 36 % des réplications ont donné des résultats significatifs. Les interventions en psychologie sociale ne font pas exception (Hanselman et coll., 2016).

La difficulté de la sous-allocation d’un temps d’étude

Des chercheurs ont mis en évidence que les étudiants universitaires passaient moins de temps à étudier que ce qui est recommandé.

De nombreux établissements d’enseignement supérieur recommandent d’étudier deux à trois heures en dehors des cours pour chaque heure passée de cours théorique passée en classe. La plupart des étudiants consacraient moins de la moitié de ce temps par semaine à l’étude en dehors des cours. Par conséquent, le manque de temps consacré à l’étude a le mérite d’être à l’origine des faibles taux d’obtention de diplômes. En moyenne, les étudiants ne consacrent tout simplement pas assez de temps à leurs études. 

Sur les six traitements utilisés par Oreopoulus et Petronijevic (2019), seul celui associant coaching en ligne et messagerie textuelle bidirectionnelle a entraîné une certaine amélioration de leur temps d’étude somme toute réduite (1,3 heure de plus par semaine).

De plus, les étudiants étudiaient environ cinq à huit heures de moins par semaine que ce qu’ils prévoient. 

Les interventions de coaching font comprendre à certains étudiants qu’ils doivent faire plus d’efforts pour obtenir de bonnes notes. Cependant, au lieu de travailler plus dur, ils se contentent souvent d’ajuster à la baisse leurs attentes en matière de notes. Dès lors, les interventions n’ont pas l’impact espéré sur les résultats.

Un modèle de l’effort de l’étudiant qui prend en compte l’efficience

Oreopoulus et Petronijevic (2019) ont développé un modèle de l’effort de l’étudiant et mis en évidence quatre raisons principales pour lesquelles les étudiants n’obtiennent pas de bons résultats : 

• De faibles capacités
• De faibles attentes de rendement lors de l’étude
• De faibles préférences pour les bonnes notes
• De la procrastination ou d’autres barrières comportementales

Ces raisons (à l’exception des capacités qui sont fixes) peuvent changer au fil du temps. 

Les données de Oreopoulus et Petronijevic (2019) suggèrent que de nombreux étudiants commencent l’année en pensant qu’avec relativement peu d’efforts, ils peuvent obtenir de bonnes notes. Au cours du semestre, ils se rendent compte qu’ils doivent travailler beaucoup plus dur pour atteindre leurs objectifs. 

Les étudiants réagissent en s’engageant à étudier un peu plus qu’avant, mais pas autant que ce qui aurait été nécessaire pour atteindre leurs notes espérées. Ce comportement est cohérent avec le fait que certains élèves abandonnent l’objectif d’obtenir une meilleure note et se contentent désormais d’une note plus basse.

Leurs données apportent les preuves d’une procrastination considérable. Les chercheurs estiment qu’en moyenne, les étudiants de leur échantillon étudient cinq heures de moins par semaine que ce qu’ils souhaiteraient faire sur base d’un choix rationnel. 

Un facteur à prendre en compte comme le rapporte Althea Need Kaminske (2020), est que le 

temps consacré à l’étude n’est pas synonyme d’apprentissage. Ce n’est pas le temps que l’on passe qui compte, mais ce que l’on fait de ce temps, l’efficience de son usage. L’utilisation de stratégies d’apprentissage efficaces telles que la pratique de la récupération, le double codage ou l’espacement permet de mieux rentabiliser le temps consacré aux études. D’autres stratégies d’apprentissage telles que la relecture, le surlignage, le multitâche (avec musique, écrans, réseaux sociaux) seront moins efficaces. 

Il importe de réserver du temps pour adopter des habitudes d’étude efficaces et ce n’est pas une mauvaise idée d’encourager à étudier davantage. Cependant, d’un point de vue réaliste, une meilleure intervention consisterait à travailler sur le bon usage du temps de travail existant. Elle mobiliserait un enseignement explicite de stratégies d’apprentissage autonome qui tient compte des mécanismes liés aux changements d’habitudes et au développement de nouvelles. 

Mis à jour le 11/05/2/2024

Bibliographie

Oreopoulus, P., & Petronijevic, U. (2019). The remarkable unresponsiveness of college students to nudging and what we can learn from it. EdWorkingPaper: 19–102. Retrieved from Annenberg Institute at Brown University: http://www.edworkingpapers.com/ai19-109.

Megan Sumeracki, Cynthia Nebel, Carolina Kuepper-Tetzel, Althea Need Kaminske, Ace That Test, A Student’s Guide to Learning Better, Routledge, 2023

Morisano, Dominique, Jacob B. Hirsh, Jordan B. Peterson, Robert O. Pihl, and Bruce M. Shore. 2010. “Setting, Elaborating, and Reflecting on Personal Goals Improves Academic Performance.” Journal of Applied Psychology, 95(2): 255–264. 

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Althea Need Kaminske, How to Choose the Right Way to Study for You: Advice for Students, 2020, https://www.learningscientists.org/blog/2020/1/9-1

Althea Need Kaminske, Can Students Change Their Study Habits?, 2019, https://www.learningscientists.org/blog/2019/8/1-1