L’alignement curriculaire des tâches d’apprentissage
Une cohérence des tâches avec les objectifs pédagogiques du programme
Un traitement exhaustif des programmes
- Devons-nous enseigner, faire apprendre ou évaluer tout ce qu’il y a dans le programme ?
- Est-ce que nous enseignons, faisons apprendre ou évaluons des éléments qui ne se trouvent pas dans le programme ?
La détermination des tâches emblématiques et prioritaires
La priorisation des tâches
Quels sont les contenus importants et les contenus secondaires ? Quelles sont les compétences de base, et les compétences incontournables dans la discipline ?
À la réalisation et à la maitrise de quelles tâches emblématiques, est-ce que ces contenus importants correspondent ?
Dans chaque discipline, il y a des activités d’apprentissage qui reviennent souvent et qui sont très importantes. C’est par exemple, écrire un texte en français, comprendre un texte en langues, réaliser une démarche scientifique en sciences, résoudre un problème en mathématiques dans une matière donnée, etc.
Il est important de mettre l’accent là-dessus, de libérer suffisamment de temps pour ces tâches emblématiques et d’amenuiser le temps consacré à des tâches moins fondamentales comme des activités de découverte.
L’accent sur l’alignement curriculaire
Le programme est décliné en objectifs d’apprentissage qui servent de base pour identifier et concevoir les tâches d’apprentissage du cours et les tâches mobilisées lors de l’évaluation.
L’évaluation dans ses dimensions formatives et sommatives concernera des éléments du programme qui ont été travaillés en classe.
Le contenu qui est évalué a été enseigné et pratiqué en classe. De plus, il doit correspond à des tâches et à des éléments emblématiques et identifiés. Tout écart à ce niveau se fait potentiellement au détriment de l’élève. Le respect de l’alignement curriculaire permet de s’assurer de la mise en œuvre de pratiques d’évaluation sommative et de notation qui sont cohérentes.
La taxonomie d’Anderson et Krathwohl
Table taxonomique
Dimensions de la connaissance | Dimensions du processus cognitif | |||||
Se remémorer | Comprendre | Appliquer | Analyser | Évaluer | Créer | |
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Connaissances factuelles |
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Connaissances conceptuelles |
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Connaissances procédurales |
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Connaissances métacognitives |
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Sous-dimensions des connaissances
Dimensions et sous-dimensions | |
Connaissances factuelles : les éléments de base que les élèves doivent connaitre pour être familiers avec un domaine d’une discipline ou pour pouvoir comprendre l’énoncé d’un problème à l’intérieur de celle-ci | |
Connaissance de la terminologie | |
Connaissances d’éléments et de détails spécifiques | |
Connaissances conceptuelles : les relations entre les éléments de base d’une structure plus large, qui leur permettent de fonctionner ensemble. | |
Connaissances des classifications et des catégories | |
Connaissances des principes et des généralisations | |
Connaissances des théories, modèles et structures | |
Connaissances procédurales : comment faire quelque chose, méthodes de recherche et critères d’utilisation des compétences, algorithmes, techniques et méthodes | |
Connaissance des compétences et des algorithmes spécifiques à un sujet. | |
Connaissances des techniques et des méthodes spécifiques à un sujet | |
Connaissance des critères pour déterminer quand utiliser les procédures appropriées. | |
Connaissances métacognitives : connaissance de la cognition en général et conscience et connaissance de sa propre cognition | |
Connaissance stratégique | Connaissance de la schématisation en tant que moyen de saisir la structure d’une unité de matière dans un manuel, connaissance de l’utilisation d’heuristiques. |
Connaissance des tâches cognitives, y compris les connaissances contextuelles, contextuelles et conditionnelles appropriées | Connaissance des types de tests administrés par certains enseignants, connaissance des exigences cognitives des différentes tâches. |
Connaissance de soi | Connaissance du fait que la critique des essais est une force personnelle, alors que la rédaction d’essais est une faiblesse personnelle ; conscience de son propre niveau de connaissances. |
Catégories et processus cognitifs
1. Se souvenir : récupérer les connaissances pertinentes dans la mémoire à long terme
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1.1. Reconnaître | Identifier | Localiser dans la mémoire à long terme les connaissances qui correspondent au matériel présenté |
1.2 Rappeler | Récupérer | Récupérer les connaissances pertinentes dans la mémoire à long terme
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2. Comprendre : construire le sens des messages pédagogiques, y compris la communication orale, écrite et graphique | ||
2.1 Interpréter | Clarifier, paraphraser, représenter, traduire | Passer d’une forme de représentation à une autre
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2.2 Exemplifier | Illustrer, instancier | Trouver un exemple spécifique ou une illustration d’un concept ou d’un principe
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2.3 Classifier | Catégoriser, subsumer | Déterminer l’appartenance d’une chose à une catégorie |
2.4 Résumer | Résumer, généraliser | Résumer un thème général ou un point important
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2.5 Déduire | Conclure, extrapoler, interpoler, prédire | Tirer une conclusion logique à partir d’informations présentées |
2.6 Comparer | Contraster, mettre en correspondance, faire correspondre | Détecter des correspondances entre deux idées, deux objets ou des choses similaires |
2.7 Expliquer | Construire des modèles | Construire un modèle de cause à effet d’un système
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3. Appliquer : réaliser ou utiliser une procédure dans une situation donnée
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3.1 Exécuter | Effectuer | Appliquer une procédure à une tâche familière
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3.2 Mettre en œuvre | Utiliser | Appliquer une procédure à une tâche non familière |
4. Analyser : décomposer le matériel en ses éléments constitutifs et déterminer comment ces éléments sont liés entre eux et à une structure globale. | ||
4.1 Différencier | Discriminer, distinguer, focaliser, sélectionner | Distinguer les parties pertinentes des parties non pertinentes ou les parties importantes des parties non importantes du matériel présenté. |
4.2 Organiser | Trouver la cohérence, intégrer, souligner, analyser, structurer | Déterminer comment les éléments s’intègrent ou fonctionnent au sein d’une structure |
4.3 Attribuer | Déconstruire | Déterminer un point de vue, un parti pris, des valeurs ou une intention sous-jacente au matériel présenté |
5. Évaluer : porter des jugements fondés sur des critères et des normes
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5.1 Contrôler | Coordonner, détecter, surveiller, tester | Détecter les incohérences ou les erreurs dans un processus ou un produit ; déterminer si un processus ou un produit a une cohérence interne ; détecter l’efficacité d’une procédure lors de sa mise en œuvre.
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5.2 Critiquer | Juger | Détecter les incohérences entre un produit et des critères externes, déterminer si un produit a une cohérence externe ; détecter l’adéquation d’une procédure à un problème donné.
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6. Créer : assembler des éléments pour former un ensemble cohérent ou fonctionnel ; réorganiser des éléments en un nouveau modèle ou une nouvelle structure. | ||
6.1 Générer | Poser des hypothèses | Proposer une hypothèse alternative basée sur des critères |
6.2 Planifier | Concevoir | Élaborer une procédure pour accomplir une tâche |
6.3 Produire | Construire | Inventer un produit |
L’enjeu de la mobilisation de la taxonomie d’Anderson et Krathwohl
- Les tâches d’apprentissage
- Les tâches d’évaluation
- Les objectifs d’apprentissage.
- Par exemple, un enseignant peut demander trop tôt à ses élèves certaines productions très élaborées ou il va les confronter rapidement à la résolution de problèmes nouveaux. Ses élèves peuvent se retrouver en difficulté même s’ils maitrisent encore seulement partiellement certaines connaissances et procédures.
- Inversement, certains enseignants peuvent survaloriser la mémorisation à des degrés de précision et de détail excessifs, sans examiner d’autres utilisations de ces mêmes connaissances plus élaborées et plus authentiques.
Enjeux de la mise en œuvre de l’alignement curriculaire
- Un respect des programmes scolaires :
- Les enseignants doivent réfléchir sur ce qu’ils attendent de leurs élèves du point de vue de l’apprentissage en fonction des missions que leur donnent les programmes scolaires.
- Ils doivent définir un ensemble d’objectifs d’apprentissage.
- En mobilisant un outil comme la taxonomie d’Anderson et Krathwohl, les enseignants peuvent réfléchir à ce qu’implique comme étapes préalables la maîtrise d’un objectif d’apprentissage particulier. La réflexion part du point de vue de ce qui se passe dans la tête de l’élève lorsqu’on l’amène à développer la pleine maîtrise d’une tâche.
- Un partage des objectifs d’apprentissage :
- Une difficulté peut être d’expliciter et de définir quels sont les objectifs d’apprentissage et parmi ceux-ci lesquels sont fondamentaux.
- Il s’agit d’assurer la clarté des objectifs d’apprentissage de manière à permettre aux élèves de comprendre clairement ce qu’ils doivent apprendre et pourquoi.
- Une conception et une planification de l’enseignement :
- Cette étape demande également de prendre en compte les connaissances préalables, les goulets d’étranglement de notre système cognitif ainsi que les difficultés habituelles ou potentielles que peuvent rencontrer les élèves.
- Les activités d’enseignement sont à relier directement aux objectifs d’apprentissage, ce qui maximise l’engagement et l’apprentissage des élèves.
- L’élaboration d’un processus d’évaluation formatif et sommatif :
- Les processus d’évaluations et de vérification de la compréhension doivent mesurer efficacement la maîtrise des objectifs. Elles doivent fournir un retour d’informations utile et précis sur les progrès des élèves de manière à rendre l’enseignement adaptatif.
- La dimension sommative de ce processus doit être envisagée dès la détermination des objectifs d’apprentissage et préalablement à la conception de l’enseignement ;
- Les enseignants se retrouvent à mettre l’accent sur des éléments ou des pratiques négligées précédemment et inversement.
- Les enseignants peuvent planifier plus efficacement leurs cours en ayant une vision claire des objectifs d’apprentissage et des ressources disponibles.
- L’alignement curriculaire permet de se concentrer sur les contenus essentiels, évitant les digressions et les pertes de temps.
- Les démarches liées à l’alignement curriculaire facilitent et guident la collaboration entre enseignants.
- La maîtrise des objectifs d’apprentissage ciblés devient le sujet d’interaction principal avec les élèves.
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