L’importance du modelage de la pratique pour la formation des enseignants

Dans le cadre de l’apprentissage professionnel des enseignants, l’accent souvent mis sur les connaissances, la théorie, la discussion ou la réflexivité.

Les enseignants ont rarement l’opportunité de voir une bonne pratique, de l’observer en train d’être modélisée, de la pratiquer de manière guidée et de l’exercer en contexte, de manière délibérée avec une rétroaction experte.

(Photographie : Brian Merriam)

Dans cet article, qui propose une synthèse d’un rapport de recherche de Sims et ses collègues (2023), nous nous intéressons au cas du modelage de la pratique et aux raisons pour lesquelles les formateurs d’enseignants devraient s’y intéresser.

Vers une Practice Based Teacher Education

Au niveau de la formation initiale des enseignants, existent depuis longtemps deux tendances partagées :

• Une première tendance met en avant les compétences pratiques : 
• Dans ce sens, Kagan (1992) a affirmé que les programmes de formation initiale des enseignants ne parvenaient généralement pas à aider les enseignants en formation à acquérir des compétences essentielles en matière de gestion de la classe et d’enseignement. 
• Une deuxième tendance privilégie l’apprentissage des connaissances :
• Dans ce sens, Orchard et Winch (2015) affirment qu’une forte focalisation initiale sur la pratique des compétences pratiques compromet la capacité des stagiaires à acquérir les corpus de connaissances vastes et variés nécessaires à l’enseignement (Shulman, 1986). 
• Se concentrer sur la pratique de compétences pédagogiques particulières risque de réduire l’enseignement à une liste de techniques déconnectées, sans que l’on comprenne pourquoi et quand une approche donnée doit être utilisée en classe (Kavanagh et coll., 2020).

Face à cette impasse, une troisième tendance émerge. Elle ne donne pas la priorité à l’apprentissage de connaissances ou à la pratique de compétences. Elle vise plutôt l’utilisation des connaissances dans la pratique (Grossman et coll., 2018). Selon cette tendance, les compétences, et les connaissances qui les soutiennent devraient être enseignées simultanément. Pour sa mise en œuvre, une approche spécifique de la formation des enseignants appelée Practice Based Teacher Education (PBTE ; Janssen et coll., 2015) est préconisée. 

La démarche de la Practice Based Teacher Education est structurée autour de quatre stratégies (Grossman et coll., 2009 ; Grossman et coll., 2018) : 

• La décomposition : elle vise à se focaliser sur une pratique d’enseignement spécifique.
• La représentation : elle vise à rendre la pratique d’enseignement focale visible.
• L’approximation : elle vise la répétition à faible enjeu de la pratique d’enseignement focale.
• La recomposition : elle vise l’intégration de la pratique d’enseignement focale dans le flux d’une pratique d’enseignement plus authentique. 

La décomposition, la représentation et l’approximation visent à réduire les exigences imposées aux enseignants en formation. Elles permettent de libérer des capacités cognitives pour un enseignement qui intègre l’apprentissage de connaissances et la pratique de compétences (Janssen et coll., 2015). 

La notion de modèle comme mode de représentation de la pratique d’enseignement

Les représentations de la pratique d’enseignement jouent un rôle important en aidant les enseignants en formation à prendre conscience des caractéristiques importantes de la pratique d’enseignement (Grossman et coll., 2009 ; Kosko et coll., 2021).

Les représentations rendent les aspects de l’enseignement visibles pour les enseignants en formation. Elles peuvent inclure par exemple des listes de vérification, des plans de cours, des représentations graphiques ou des vidéos (Grossman et coll., 2009 ; Grossman et coll., 2018). 

Lorsque les représentations décrivent directement l’enseignement, on parle de modèle. Les modèles sont des exemples observables d’une pratique d’enseignement spécifique. Les modèles sont censés aider les enseignants à développer une image mentale de la pratique d’enseignement focale, qui peut ensuite les aider à mettre la théorie en pratique.

Les modèles sont censés jouer un rôle important en aidant les enseignants à remarquer et à prendre en compte les caractéristiques importantes de la pratique pédagogique (Grossman et coll., 2009 ; Kosko et coll., 2021). 

Nous pouvons distinguer deux types de modèles : 

• Des modèles en direct :
• Par exemple, lorsqu’un enseignant observe un collègue plus expérimenté en train de donner une leçon et de mettre en œuvre une pratique spécifique. 
• Par exemple lorsqu’un coach fait la démonstration d’un geste pédagogique à un enseignant en formation.
• D’autres modèles présentés sous forme de vidéos ou d’images :
• Ce qui distingue les modèles vidéos c’est leur disponibilité, la possibilité de les visualiser plusieurs fois et de les analyser.
• Les modèles vidéos se distinguent par le fait qu’ils peuvent être directement annotés, ce qui serait difficile à faire dans le cadre d’un enseignement en classe. 
• Les formateurs peuvent les utiliser pour attirer l’attention des enseignants formés sur différents aspects de la pratique pédagogique décrite dans le modèle et expliquer le raisonnement qui les sous-tend.

Utilisation de la modélisation dans l’enseignement des compétences en enseignement

Les compétences en enseignement sont des capacités améliorables à réaliser des actions qui aboutissent à un résultat socialement souhaitable (Green, 2011). 

Les modèles soutiennent le développement des compétences d’enseignement en fournissant un guide cognitivement efficace pour une telle action. Le fait de fournir aux novices des exemples concrets les aide à acquérir des connaissances procédurales sous-jacentes. Les connaissances procédurales font référence à la mémoire de la série d’étapes ou d’actions nécessaires pour atteindre un objectif. Ils soutiennent souvent les actions que les personnes qualifiées utilisent pour obtenir un certain résultat.

Des recherches sur l’effet du mouvement humain suggèrent que les modèles vidéos peuvent également contribuer à l’apprentissage des compétences. Les humains ont une capacité d’apprentissage considérable en regardant des images animées de personnes en train de faire quelque chose (Höffler et Leutner, 2007 ; Sepp et coll., 2019). Cela reflète probablement l’importance du système des neurones miroirs, qui soutient notre capacité à reproduire les actions observées (Van Gog et coll., 2009 ; Wulf et coll., 2010). 

Mise en évidence des connaissances sous-jacentes liées aux élèves

En ce qui concerne la conception des modèles, des études d’observation minutieuses ont montré que les enseignants novices ont souvent du mal à remarquer les caractéristiques importantes d’une représentation de la pratique. Les informations pertinentes contenues dans le modèle peuvent donc être perdues dans le champ complexe d’une scène de classe.

Si les enseignants en formation ne remarquent pas les caractéristiques importantes d’un modèle, ils peuvent ne pas comprendre comment une action particulière permet d’améliorer l’apprentissage des élèves.

Dès lors, il est important de mettre en évidence les caractéristiques pertinentes du modèle et de fournir explicitement les connaissances sous-jacentes sur la manière dont certains aspects de la pratique favorisent l’apprentissage des élèves. Il semble que cela aide les enseignants à mieux comprendre les liens entre leurs actions et l’apprentissage des élèves, ce qui favorise un enseignement efficace.

De plus, il apparait que les modèles qui mettent en évidence les caractéristiques pertinentes et énoncent les connaissances sous-jacentes contribuent à une acquisition de croissance plus rapide des compétences, par rapport aux modèles qui ne le font pas.

Connaissances conceptuelles ou procédurales liées à la pratique enseignante

La modélisation a traditionnellement été considérée comme utile pour aider les observateurs à acquérir les compétences représentées dans le modèle. 

Toutefois, une autre question est de savoir si la modélisation peut également aider l’observateur à acquérir des connaissances.

Le débat n’est pas neuf et existe de longue date pour l’enseignement des mathématiques (Baroody, 2003) :

• Les élèves doivent-ils d’abord apprendre les connaissances procédurales (résoudre des exercices) ?
• Les élèves doivent-ils d’abord apprendre les connaissances conceptuelles (comprendre le sens) ? 

Des travaux empiriques récents suggèrent qu’il existe en fait une relation bidirectionnelle, dans laquelle les connaissances procédurales et conceptuelles se soutiennent mutuellement (Rittle-Johnson et Schnieder, 2015). Cela suggère que l’intégration de l’enseignement des deux types de connaissances peut être bénéfique à l’apprentissage des deux par les élèves. 

Ceci est cohérent avec un grand nombre de preuves issues des sciences cognitives. Ces dernières montrent que les nouvelles connaissances sont plus susceptibles d’être retenues si elles sont liées à d’autres connaissances existantes (Van Kesteren et coll., 2012 ; Van Kesteren et coll., 2014). 

Dans le domaine de l’enseignement médical, des chercheurs se sont directement intéressés à la question de savoir si la modélisation contribuait à l’apprentissage de nouvelles connaissances (Wood et coll., 2007). L’intégration de l’enseignement des compétences procédurales cliniques (comment traiter un patient) facilite-t-elle l’apprentissage des connaissances de base en biochimie ? Comme dans la littérature sur l’enseignement des mathématiques, des preuves soutiennent que la création d’un lien entre ces deux types de connaissances contribue à les sécuriser.

Dès lors, l’exposition à un modèle vidéo d’une pratique d’enseignement fondée sur des données probantes et intégrée aux connaissances de base peut potentiellement mieux améliorer les connaissances des enseignants en formation. Elle a plus d’impact que la simple relecture des connaissances de base. 

Modélisation et sentiment d’efficacité personnelle chez l’enseignant 

La modélisation est également considérée comme un moyen d’améliorer l’auto-efficacité. 

Bandura (1977) a défini l’auto-efficacité perçue comme un jugement personnel sur les capacités d’une personne à organiser et à exécuter une action pour atteindre des objectifs déterminés.

L’auto-efficacité de l’enseignant fait référence aux croyances sur ses capacités à aider les élèves à apprendre (Woolfolk-Hoy, Hoy et Davis, 2009). 

Bandura (1997) affirme que les croyances en l’efficacité personnelle peuvent être développées par le biais de quatre méthodes différentes, dont l’une qu’il a appelée modélisation vicariante, consiste à observer quelqu’un en train de faire l’action. 

Les modèles semblent avoir un effet plus important sur l’auto-efficacité lorsque l’observateur perçoit le modélisateur comme lui étant similaire (Labone, 2004). 

Cela suggère que le fait de voir quelqu’un d’autre faire quelque chose incite l’observateur à penser qu’il peut le faire également (Schunk et DiBenedetto, 2021). 

En bref, lorsqu’un enseignant en formation observe un autre enseignant qui utilise avec succès une certaine pratique, on pense qu’il actualise positivement ses croyances quant à sa propre capacité à utiliser cette technique d’enseignement (Tschannen-Moran et coll., 1998).  C’est ce que montrent plusieurs études rapportées par Sims et ses collaborateurs (2023).

Une étude sur l’intérêt des modèles pour l’apprentissage professionnel (Sims et coll., 2023)

Sims et ses collaborateurs (2023) ont réalisé une étude (N = 89 enseignants du primaire en formation initiale) sur la pratique des enseignants en formation initiale. Ils ont utilisé des modèles vidéos pour développer leurs compétences sur une pratique, par rapport aux enseignants qui ont relu un résumé de recherches sur le sujet.

L’élément de formation mobilisé était la pratique de récupération qui correspond au fait d’inciter les élèves à retrouver des acquis antérieurs, dans le but d’améliorer la rétention des connaissances.

Les chercheurs ont commencé par leur donner un résumé de trois pages sur des données probantes, qui énonçait cinq principes de questionnement efficace pour la récupération.

Les enseignants stagiaires ont ensuite pris part à un exercice de simulation de salle de classe à réalité mixte. Ils devaient poser une série de questions à des élèves simulés l’utilisation de la pratique de récupération à la fin d’une unité de sciences à l’école primaire. 

Ces simulations permettent de se concentrer sur un aspect spécifique et décomposé de la pratique d’enseignement — dans le cas de cette recherche, le questionnement pour la récupération à la fin d’une unité scientifique de l’école primaire (élémentaire). 

Ils ont ensuite réparti au hasard les 89 enseignants stagiaires en trois groupes comparables :

• Le groupe 1 a eu une seconde occasion de lire le résumé de la recherche sur le sujet.
• Le groupe 2 a visionné un modèle vidéo d’un enseignant utilisant le questionnement pour la recherche d’informations d’une manière conforme aux recommandations du résumé des données probantes.
• Le groupe 3 a regardé le même modèle vidéo, mais avec des annotations ajoutées à certains endroits. L’objet était d’attirer l’attention sur différents aspects de la pratique d’enseignement montrée dans le modèle et d’expliquer le raisonnement qui les sous-tend. 

Les chercheurs ont ensuite demandé à tous les enseignants stagiaires d’essayer une deuxième fois d’utiliser le questionnement pour la récupération dans le simulateur de classe et ont mesuré leurs progrès.

Impact de modèles sur l’apprentissage professionnel des enseignants

Les résultats de l’étude (Sims et coll., 2023) fournissent des preuves des avantages de l’ajout de la modélisation à la formation des enseignants. 

Des enseignants en formation exposés aux modèles vidéos (avec et sans annotations) ont obtenu des résultats deux fois supérieurs lors de leur deuxième essai en simulateur, par rapport aux enseignants en formation qui n’ont pas regardé de modèle vidéo. Les deux groupes avec vidéo ont progressé dans les mêmes proportions entre leur première et leur deuxième tentative sur simulateur. L’usage de modèles améliore l’acquisition de nouvelles compétences par les enseignants par rapport au fait de réétudier un résumé de la recherche pertinente.

Néanmoins, les chercheurs n’ont pas trouvé de différence au niveau de l’auto-efficacité des enseignants stagiaires dans l’utilisation de la pratique de récupération selon qu’ils ont regardé un modèle vidéo ou non.

Ces résultats viennent soutenir la démarche d’une Practice Based Teacher Education, selon lequel les modèles devraient être intégrés dans la formation initiale des enseignants. Deuxièmement, la modélisation est bien un ingrédient actif d’une formation efficace des enseignants (Sims et coll., 2022). 

Il est également intéressant d’examiner les résultats concernant les connaissances et les compétences des enseignants. Les participants aux groupes du modèle vidéos ont acquis plus de compétences, et pas moins de connaissances, que les participants à la condition de lecture (groupe 1).

Cela peut être interprété comme démontrant l’efficacité de la recommandation des théoriciens PBTE. Dans cette optique, les formateurs d’enseignants ne donnent la priorité ni à l’apprentissage de connaissances ni à la pratique de compétences. Ils privilégient l’utilisation des connaissances dans la pratique (Grossman et coll., 2018). 

Ces résultats montrent que l’accent mis sur le développement des compétences ne doit pas nécessairement évincer l’apprentissage des connaissances dans la formation des enseignants, comme certains ont craint qu’il ne le fasse (Orchard & Winch, 2015). 

Les chercheurs n’ont pas constaté que les enseignants exposés à des modèles vidéos amélioraient leur auto-efficacité par rapport à ceux qui avaient réétudié un résumé de la recherche pertinente. 

La question de l’annotation des modèles vidéo

Les résultats de Sims et ses collaborateurs (2023) ne montrent pas d’avantages aux modèles qui identifiaient et expliquaient clairement les caractéristiques importantes de la pratique d’enseignement focale. Un simple modèle vidéo produit le même effet. 

Cependant, il convient de garder à l’esprit que tous les participants avaient déjà été exposés aux contenus théoriques.

La nécessité d’annoter les modèles vidéos semble dépendre de la faculté des enseignants formés à interpréter ce qu’ils voient. 

Avant de regarder la vidéo, les enseignants formés sont susceptibles d’avoir déjà une bonne connaissance théorique de la pratique et d’être informés sur son utilisation efficace. Si tel est le cas, ils sont susceptibles de savoir quoi chercher dans les modèles vidéos. Ils savent pourquoi l’enseignant de la vidéo agit d’une certaine manière. Dans de tels scénarios, l’annotation des modèles ne semble pas nécessaire.

Dans des scénarios moins structurés et plus réalistes, par exemple lors de l’observation d’une leçon, il peut être utile pour les formateurs d’enseignants de souligner et d’expliquer certains aspects de leur pratique après la leçon. De cette manière, ils peuvent aider les enseignants formés à donner un sens à ce qu’ils ont vu dans le modèle.

Implications pour l’usage du modelage dans l’apprentissage professionnel des enseignants

Bien que les participants à l’étude en étaient à leur première année de formation, les chercheurs estiment que ces résultats peuvent également s’appliquer aux enseignants en début de carrière de manière plus générale.

De même, bien que les chercheurs ont testé des modèles vidéos, ils estiment que ces résultats peuvent également s’appliquer à des modèles équivalents en direct.

Les formateurs d’enseignants devraient sérieusement envisager d’incorporer des modèles dans la formation des enseignants visant à soutenir l’utilisation par les enseignants de pratiques fondées sur des données probantes afin d’améliorer les compétences pédagogiques.

Cette démarche est susceptible d’aider les enseignants en formation à mettre en pratique la théorie de leurs cours dans leurs classes, comblant ainsi le « fossé entre le savoir et l’action » (Knight et coll., 2013).

Les programmes de formation des enseignants pourraient envisager d’intégrer des bibliothèques de modèles vidéos illustrant les bonnes pratiques. Il pourrait également être utile de créer des bibliothèques de modèles vidéos de techniques d’enseignement fondées sur des données probantes, qui seraient accessibles à tous les enseignants en formation.

Au-delà de l’élaboration de modèles enregistrés, les formateurs d’enseignants peuvent intégrer des modèles dans leur travail de deux manières. 

La première manière consiste à modéliser des séquences de cours plus importantes dans des contextes authentiques, éventuellement par le biais d’un co-enseignement. 

Il peut être nécessaire pour les formateurs d’enseignants de souligner rétrospectivement certains aspects de leur pratique et d’en expliquer la raison au stagiaire. Dans le cas contraire, les formateurs d’enseignants courent le risque que les stagiaires passent à côté des aspects les plus intéressants de la leçon, ou comprennent mal les raisons de leur valeur. Cela crée également des opportunités de dialogue productif. 

La deuxième manière dont les formateurs d’enseignants peuvent intégrer la modélisation dans leur travail consiste à fournir des représentations de la pratique en dehors des salles de classe réelles (Grossman, 2018). 

Par exemple, cela peut se produire lors d’une session hors site ou lors d’une session d’accompagnement pédagogique ciblée. Les enseignants formés peuvent se voir présenter des modèles axés sur des aspects spécifiques de la pratique de l’enseignement, isolés d’une séquence pédagogique plus large. 

Quelle que soit la manière dont les formateurs d’enseignants intègrent les modèles dans leur travail, ils doivent garder à l’esprit que les enseignants peuvent avoir besoin d’aide. Les enseignants doivent réintégrer les techniques spécifiques décrites dans ces modèles dans le flux des séquences d’enseignement en contexte de classe. Ce n’est qu’à ce moment-là que les enseignants pourront se rendre compte de la valeur des techniques d’enseignement fondées sur des données probantes dans leurs propres classes (Janssen et coll., 2015).

Mis à jour le 27/04/2024

Bibliographie 

Sims, S., Fletcher-Wood, H., Godfrey-Fausset, T., & Meliss, S. (2023). Modelling evidence-based practice in initial teacher training: causal effects on teachers’ skills, knowledge and self-efficacy. Ambition Institute. Available at: www.ambition.org.uk/modelling-evidence-based-practice-in-initial-teacher-training/

Kagan, D. M. (1992). Professional growth among preservice and beginning teachers. Review of Educational Research, 62(2), 129–169.

Orchard, J., & Winch, C. (2015). What training do teachers need?: Why theory is necessary to good teaching. Impact, 2015(22), 1–43.

Shulman, L. S. (1986). Those who understand: Knowledge growth in teaching. Educational Researcher, 15(2), 4–14. 

Kavanagh, S. S., Conrad, J., & Dagogo-Jack, S. (2020). From rote to reasoned: Examining the role of pedagogical reasoning in practice-based teacher education. Teaching and Teacher Education, 89, 102991. 

Grossman, P. (Ed.). (2018). Teaching core practices in teacher education. Harvard Education Press. 

Janssen, F., Grossman, P., & Westbroek, H. (2015). Facilitating decomposition and recomposition in practice-based teacher education: The power of modularity. Teaching and Teacher Education, 51, 137–146. 

Grossman, P., Compton, C., Igra, D., Ronfeldt, M., Shahan, E., & Williamson, P. W. (2009). Teaching practice: A cross-professional perspective. Teachers College Record, 111(9), 2055–2100.

Kosko, K. W., Ferdig, R. E., & Zolfaghari, M. (2021). Preservice teachers’ professional noticing when viewing standard and 360 video. Journal of Teacher Education, 72(3), 284–297.

Green, F. (2011). What is Skill?: An Inter-Disciplinary Synthesis. London : Centre for Learning and Life Chances in Knowledge Economies and Societies.

Höffler, T. N., & Leutner, D. (2007). Instructional animation versus static pictures: A meta-analysis. Learning and Instruction, 17(6), 722–738. 

Sepp, S., Howard, S. J., Tindall-Ford, S., Agostinho, S., & Paas, F. (2019). Cognitive load theory and human movement: Towards an integrated model of working memory. Educational Psychology Review, 31(2), 293– 317. 

Van Gog, T., Paas, F., Marcus, N., Ayres, P., & Sweller, J. (2009). The mirror neuron system and observational learning: Implications for the effectiveness of dynamic visualizations. Educational Psychology Review, 21(1), 21–30. 

Wulf, G., Shea, C., & Lewthwaite, R. (2010). Motor skill learning and performance: a review of influential factors. Medical Education, 44(1), 75–84. 

Baroody, A. J. (2003). The development of adaptive expertise and flexibility: the integration of conceptual and procedural knowledge. Erlbaum. 

Rittle-Johnson, B., & Schneider, M. (2015). Developing conceptual and procedural knowledge of mathematics. In: Kadosh, R. C., & Dowker, A. (Eds.). Oxford handbook of numerical cognition, 1118–1134.

Van Kesteren, M. T., Ruiter, D. J., Fernández, G., & Henson, R. N. (2012). How schema and novelty augment memory formation. Trends in Neurosciences, 35(4), 211–219. 

Van Kesteren, M. T., Rijpkema, M., Ruiter, D. J., Morris, R. G., & Fernández, G. (2014). Building on prior knowledge: schema-dependent encoding processes relate to academic performance. Journal of Cognitive Neuroscience, 26(10), 2250–2261.

Woods, N. N., Brooks, L. R., & Norman, G. R. (2007). It all makes sense: biomedical knowledge, causal connections and memory in the novice diagnostician. Advances in Health Sciences Education, 12(4), 405–415.

Bandura, A. (1977). Self-efficacy : toward a unifying theory of behavioral change. Psychological Review, 84(2), 191. 

Bandura, A. 1997. Self-efficacy : The Exercise of Control. Freeman.

Woolfolk-Hoy, A., Hoy, W. K., & Davis, H. A. (2009). Teachers’ self-efficacy beliefs. In K. R. Wentzel & A. Wigfield (Eds.), Handbook of motivation at school (pp. 627–653). New York: Routledge.

Labone, E. (2004). Teacher efficacy: Maturing the construct through research in alternative paradigms. Teaching and Teacher Education, 20(4), 341–359.

Schunk, D. H., & DiBenedetto, M. K. (2021). Self-efficacy and human motivation. Advances in Motivation Science, 8, 153–179. 

Tschannen-Moran, M., Hoy, A. W., & Hoy, W. K. (1998). Teacher efficacy: Its meaning and measure. Review of Educational Research, 68(2), 202–248. 

Sims, S., Fletcher-Wood, H., O’Mara-Eves, A., Cottingham, S., Stansfield, C., Goodrich, J., ... & Anders, J. (2022). Effective teacher professional development: new theory and a meta-analytic test (EdWorkingPaper No. 22–507). Annenberg Institute for School Reform at Brown University.

Orchard, J., & Winch, C. (2015). What training do teachers need?: Why theory is necessary to good teaching. Impact, 2015(22), 1–43.

Knight, B., Turner, D., & Dekkers, J. (2013). The future of the practicum: Addressing the knowing-doing gap. In Lynch, D. E., & Yeigh, T. (Eds). Teacher education in Australia: Investigations into programming, practicum and partnership, 63–76.